Метод проектов был разработан американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы ХХ века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи. Основная цель метода проектов — предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.
Преподавание разных дисциплин предполагает использование различных модификаций проектов. В отечественной методике наиболее полную классификацию проектов представил Е.С. Полат [4]. В данной типологии, которая может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой дисциплины, разновидности проектов выделяются по нескольким критериям:
В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80- х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков [9, 10, 11, 13]. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века и сейчас получает все большее распространение. Особое внимание в рамках данного метода в последнее десятилетие уделяется сейчас телекоммуникационным проектам, т.е. проектам, предполагающим взаимодействие партнеров, разделенных во времени и /или в пространстве, с помощью средств электронной коммуникации для достижения общей цели [1, 2, 3, 4, 5, 12].
Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие [9, 11, 12, 13]:
В зарубежной методике преподавания иностранного языка выделяются следующие этапы работы над проектами [9, 13]:
Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:
Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеаудиторной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города; подготовка творческих вечеров, концертов, выставок на иностранном языке и т.п.
Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрализованного шоу – в зависимости от поставленной цели. Наиболее яркими и уже классическими примерами таких проектов могут служить проекты «Создание путеводителя по городу для инвалидов» [9] и «Новое поколение выбирает… (исследование влияния американского образа жизни на привычки молодежи разных стран)» [10].
Курс обучения, в основе которого лежит проектная работа, строится как цепочка проектов, тематически связанных между собой тематически и реализующих принцип преемственности и постепенного усложнения языкового материала. Примерами успешной реализации такого подхода могут служить учебные пособия по английскому языку D.Phillips, S.Burwood, H.Dunford «Projects with Young Learners» [19] и C. Turkenik «Choices» [20].
Проекты, интегрированные в традиционный учебный процесс, предполагают выполнение творческих и/или исследовательских заданий в рамках изучаемого учебного курса. Наиболее типичным является использование мини-проектов как одного из заданий аудиторного занятия [11] или заключительного задания урока учебника. Примерами подобной реализации интеграции проектов в учебный курс могут служить проекты в учебных пособиях по английскому языку «Generation 2000» [16] и «Project English» [18] и в пособии по немецкому языку «Hallo, Nachbarn!» [15]. Подобные проекты призваны выполнять функцию коммуникативных заданий, в которых знания, полученные в процессе изучения раздела или курса, применяются для решения учебно-коммуникативных или реально-коммуникативных задач.
Проект 1. Участие в конкурсе на создание плаката к учебному пособию «Prospects»
Конкурс проводился среди студентов и школьников компанией «DBC» (Новосибирск), которая является региональным представителем зарубежных издательств, выпускающих учебную и справочную литературу по иностранным языкам.
Заданием конкурса было создание плаката-викторины (Quiz-poster), на котором должны быть представлены персонажи нового (и еще не поступившего в продажу) учебного пособия K. Wilson, J.Taylor «Prospects» [21], их характеристики и фрагменты биографий. Описание трех персонажей предлагалось авторами учебного пособия, два других героя должны были быть придуманы участниками конкурса.
Желание принять участие в проекте высказали три студентки первого курса гуманитарного факультета Новосибирского государственного технического университета, планировавшие специализироваться в области преподавания русского языка как иностранного. Это позволило акцентировать методическую направленность проекта и подготовить в качестве конкурсного задания не просто плакат, а учебную игру, которую можно было бы использовать на занятиях для закрепления материала по темам «внешность» и «характер». При выполнении проекта ставились такие обучающие задачи, как повторение и систематизация лексики по предложенным темам бытовой сферы общения и развитие у студенток лингвистической составляющей профессиональной компетентности. Первая задача выполнялась в процессе отбора материала для заданий, вторая — при описании условий игры и формулировке заданий на каждом ее этапе.
Проект занял в общей сложности около 8 академических часов, без учета самостоятельной работы студенток. Его результат был представлен в виде плаката-игры и комплекса методических заданий.
Участие в проекте было для студенток полезным, поскольку позволило им не только сравнить результаты своей работы с работами других участников конкурса, но и включиться в реальную профессиональную деятельность на изучаемом языке.
Проект 2. Снимаем фильм.
Второй проект проводился в группе подростков 12 — 14 лет, изучавших английский язык в одной из частных языковых школ г. Новосибирска. Этот проект был включен в учебный курс в качестве итогового задания после изучения одной из тем учебного пособия M. Harris, D. Mower, P. McCann «Word Class» [17] — темы «Кино». Конечной практической целью проекта было создание фильма по сценарию, написанному учащимися, а обучающими целями — активизация изученного языкового материала по теме «Кино», развитие коммуникативной компетенции и стимулирование использования английского языка как средства общения на занятии.
Проект проходил в течение 5 занятий, на которых создавался сценарий фильма, подбирался необходимый реквизит, проводились репетиции и съемки.
Несмотря на интерес, который проявили учащиеся к работе над этим проектом, его обучающая ценность была невелика. С одной стороны, языкового материала, предложенного для изучения в учебнике, было явно недостаточно для того, чтобы обеспечить языковыми средствами написание сценария и процесс съемки фильма. С другой стороны, масштабные задачи творческого характера, решения которых потребовал данный проект, вызывали у учащихся не столько стремление работать над новым языковым материалом, сколько желание максимально использовать в общении родной язык.
Проект 3. Современный Робинзон Крузо (дневник путешественника)
Для третьего проекта, который проводился с той же группой подростков, предлагалась иная схема работы. Она была ориентирована на то, чтобы проект стал действительно органичной частью учебного процесса, а после его выполнения можно было не только увидеть наглядный результат работы, но и оценить приращение языковой и речевой компетенции.
Проект назывался «Современный Робинзон Крузо» и проводился в течение 8 занятий (16 академических часов). Практическим результатом проекта должен был стать дневник путешественника, попавшего на необитаемый остров. Тема проекта была тесно связана с темой одного из уроков учебника — «Острова». Это позволило начать работу над проектом сразу после вводного раздела урока учебника и затем продолжать ее параллельно изучению материала учебника.
На каждом занятии присутствовали два преподавателя: преподаватель, ведущий занятия в группе, работал с учениками над материалом учебника; второй преподаватель курировал проект. Поскольку практическим результатом проекта должен был стать письменный текст, задачей второго преподавателя являлась также разработка дополнительных упражнений, развивающих навыки письменной речи и обеспечивающих усвоение правил английской пунктуации.
Такой подход к организации проекта оказался чрезвычайно эффективным — ученики не только написали дневники путешественников от имени вымышленных персонажей, но и подготовили на их основе интерактивную книгу, которая предполагала различные варианты прочтения и была проиллюстрирована «портретами» путешественников и картами необитаемых островов. Завершающим и кульминационным этапом проекта стала встреча путешественников, на которой учащиеся представили свои дневники и выполнили множество игровых заданий, в которых смогли продемонстрировать владение изученным материалом. Письменный тест, который проводился на последнем занятии, показал, что учащиеся хорошо усвоили не только материал учебника, но и дополнительный материал, предложенный им в процессе проведения проекта.
Показателем эффективности такого способа интеграции проектов в учебный процесс, на наш взгляд, может служить тот факт, что аналогичный проект был позже успешно проведен с учащимися другой группы по теме учебника «Космос».
Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют преподавателям иностранных языков новые возможности решения методических задач. К преимуществам проектов относятся:
В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать не только специфику конкретной учебной дисциплины, но и особенности проектов каждого типа.
Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели – внеаудиторные проекты скорее ориентированы на развитие уже сформированных компетенций.
Проведение всего учебного курса или достаточно большого его фрагмента на основе проектной методики требует высокой квалификации преподавателя, поскольку в этом случае ему нужно самостоятельно и очень тщательно отобрать для каждого проекта необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс влечет за собой целый ряд проблем организационного и психологического плана.
Проекты, включенные в традиционные курсы, представляют собой наиболее органичный вариант интеграции проектной методики в учебный процесс, поскольку позволяют ставить и решать оптимальными способами конкретные методические задачи.