Учебное пособие посвящено одной из интенсивно развивающихся областей методики обучения языку — компьютерной лингводидактике. В пособии рассматриваются теоретические и практические аспекты применения современных информационных технологий в преподавании языка. Для студентов филологических факультетов, аспирантов, преподавателей родного и иностранных языков и всех интересующихся проблемами изучения языка с использованием компьютера.

Информационная обучающая среда — это реализованные возможности:

• обучения без преподавателя с помощью электронного учебника, снабженного подробными методическими рекомендациями и представляющего, по сути дела, компьютеризированный, снабженный внешним и внутренним навигатором вариант комплекса учебно-методических материалов, включающего рабочую программу дисциплины;
• доступа с помощью вычислительных сетей к справочным данным, хранилищам изображений, карт, атласов и т. д. по предметным областям, к библиографическим и полнотекстовым базам данных;
• работы в виртуальной лаборатории, моделирования виртуальных данных;
• доступа к результатам научного эксперимента сотрудников университета, банкам принятых решений и системам поддержки принятия решений;
• получения текущей справочной информации по учебному процессу;
• самоконтроля и контроля без участия преподавателя на основе тестирующих программ;
• общения с преподавателем и обучающимися заочно (телеконференция) и «вживую» (видеотелеконференция), последнее, очевидно, важно для собственно дистанционной формы обучения, тогда как возможность получения заочной консультации ценна и для студентов очной формы.

Одним из средств формирования информационной обучающей среды университета является создание системы Web-сайтов подразделений университета, ведущих образовательную деятельность (факультетов, кафедр, учебных центров и т.д.). Конечно, практически каждый университет сегодня имеет свой, так называемый официальный сайт, который, как правило, выполняет в первую очередь презентационные, а не обучающие функции. Для реализации оперативных задач обучения, очевидно, более пригодны Web-сайты учебных подразделений.

Предварительный анализ сайтов факультетов и кафедр НГТУ показал, что в сети Интернет, преимущественно на факультетах автоматики и вычислительной техники и радиотехническом, представлено немало методических материалов. Как правило, это рабочие программы дисциплин, содержащие списки литературы, экзаменационные вопросы и темы бакалаврских, дипломных и магистерских работ, но есть и конспекты лекций, учебные пособия, методические указания к выполнению лабораторных работ. Данные материалы ориентированы на студентов очного и заочного отделений, но могут быть использованы с соответствующим дополнением и для дистанционного обучения, в частности, в учебных центрах НГТУ в Нерюнгри и Ноябрьске.

Зачастую работа по представлению методических материалов в глобальной и локальных сетях выполняется преподавателями — энтузиастами, иногда руководители кафедр даже не в курсе проделанной работы и ее значимости. К тому же, к сожалению, не во всех подразделениях университета, ведущих образовательную деятельность, учебный процесс нашел соответствующее отражение в вычислительных сетях. Поэтому координационным Советом по дистанционному образованию НГТУ было принято решение о проведении осенью 2000 года университетского конкурса Web-сайтов учебных подразделений университета. Было разработано Положение о конкурсе, с которым можно ознакомиться на сайте Центра дистанционного образования (ЦДО) НГТУ (http://edu.nstu.ru). В нем обозначены цели проведения конкурса, а именно: интенсификация работ по внедрению информационных технологий в учебный процесс, в том числе по развитию дистанционного образования в НГТУ; поощрение квалифицированной, инициативной и результативной работы преподавателей и сотрудников в сфере современных технологий обучения в новой информационной среде и привлечение к этим работам аспирантов и студентов; совершенствование учебного процесса за счет более интенсивного внедрения современных информационных обучающих технологий. Цели проведения конкурса, ориентированные в первую очередь на обучение, определили и выбор критериев конкурса, к ним были отнесены следующие характеристики:

• полнота отражения образовательной деятельности данного подразделения (представление перечня специальностей, форм обучения — очной, заочной, дистанционной, контрактной, госбюджетной и т.д., образовательных программ, государственных образовательных стандартов, учебных планов);
• степень представления текущего учебного процесса (требования к оформлению дипломных и курсовых проектов, бакалаврских работ и магистерских диссертаций, информация о консультациях преподавателей и др.);
• степень наполнения учебно-методическими материалами по дисциплинам (рабочие программы дисциплин, описание лабораторных работ и др.);
• степень отражения научной деятельности подразделения и реализации возможности использования результатов научных экспериментов в учебной работе;
• полнота характеристики структуры подразделения;
• степень представления справочной информации о деятельности подразделения и его сотрудников (место нахождения, контактные телефоны, часы приема и т.д.);
• степень реализации возможности дистанционного обучения;
• реализация взаимосвязи с другими сайтами университета;
• организация оперативного обновления информации на сайте;
• удобство пользования (навигатор, карта сайта, дружественный интерфейс и др.), дизайн;
• степень независимости для клиентских программ и затраты времени на доступ.

Заявки, подаваемые на конкурс, должны содержать самоанализ, т.е. конкурсанты должны сами дать качественную оценку значения всех упомянутых критериев и указать, где именно (на какой Web-странице) реализованы те или иные функции.

Предполагается, что организованный конкурс стимулирует деятельность учебных подразделений университета по расширению обучающих возможностей сети Интернет, что благотворно скажется на развитии информационной обучающей среды университета, в том числе, дистанционного обучения в НГТУ.

В настоящее время в НГТУ выполняются также работы по созданию сетевых версий тестирующих программ по школьной математике, информатике и программированию, русскому языку и разработке технологий их использования преподавателями кафедр.

Для отбора проектов, финансируемых университетом, в начале 2000 года был организован конкурс проектов программно-методического обеспечения дистанционного образования (он проводится уже второй раз). К проектам, допускаемым к конкурсу, были отнесены следующие:

• разработка образовательных программ дистанционного образования,
• разработка электронных учебных пособий,
• разработка тестирующих программ,
• разработка технологий дистанционного обучения по дисциплинам,
• разработка компьютерных оболочек для создания тестирующих программ,
• разработка компьютерных оболочек для электронных учебных пособий,
• организация удаленных центров дистанционного обучения.

В результате проведенного конкурса было отобрано 17 проектов с общим объемом финансирования 125 тыс. рублей (практически все эти деньги идут на оплату работы исполнителей, иногда частично на оплату оборудования). Материалы по этому конкурсу также представлены на сайте ЦДО НГТУ. Они содержат Положение о конкурсе и проект технического задания на разработку программно-методического обеспечения ДО, которое являлось необходимым элементом заявки на конкурс. При разработке типового технического задания возникает целый ряд проблем методологического характера. Недостаточно еще проработаны вопросы типологизации электронных вариантов учебных материалов (что, например, считать электронным учебным пособием, компьютерным тренажером или тестирующей программой). Правильное определение типа разработки дает возможность более конкретно сформулировать требования к ней. Причем часть из них определяется однозначно, исходя из заявленного типа (тестирующая программа, с очевидностью, должна позволять без участия преподавателя задавать вопросы по дисциплине и оценивать эти вопросы), а часть определяется заказчиком (например, тестирующая программа должна накапливать ответы на вопросы, с целью контроля и статистического анализа тестов). Вопрос формирования возможных вариантов такого рода требований как методического, так и программного характера, также требует своего более детального рассмотрения. Требования НГТУ к программно-методическому обеспечению ДО, сформулирован¬ные в Положении о конкурсе, содержат методические требования к содержанию и реализации, а также психолого-педагогические требования, рекомендации программно-технические и по эффективному использованию возможностей компьютера и вычислительной сети [1].

Весь комплекс работ по развитию дистанционного обучения, а также создание информационной обучающей среды для традиционных форм образования в университете, требует, безусловно, больших материальных и трудовых затрат. Но, тем не менее, очень важен и фактор организационного обеспечения этих работ. Сотрудники университета самых разных специальностей зачастую имеют достаточно высокий уровень квалификации, в том числе в области информационных технологий, и надо обеспечить им возможность как можно больше раскрыть свой творческий потенциал, участвуя в общесистемных разработках университета.

Литература

1. Бовтенко М.А., Казанская О.В., Никитина Н.Ш. Критерии экспертной оценки компьютерных учебных материалов // Новые информационные технологии в университетском образовании: Сб. трудов. — Новосибирск, 2000. — С. 7-8.

Степень отражения профессионального содержания в курсах языка специальности может варьироваться и зависеть от целого ряда факторов. Необходимо отметить, что профессиональная направленность курсов иностранного языка мотивирует студентов, но в то же время требует от преподавателей иностранного языка определенной ориентации в изучаемых студентами дисциплинах, от которых они в силу своей подготовки часто бывают очень далеки. Не случайно преподаватели иностранного стремятся специализироваться в той или иной области языка специальности, предпочитая работу с одним из подъязыков (естественных, гуманитарных наук, вычислительной техники, медицины, экономики и др.), а в современной зарубежной методике преподавания языка для специальных целей появились такие понятия, как «hard» («жесткий») и «soft» («мягкий») LSP.

Эти понятия характеризуют разную степень взаимосвязи курсов иностранного языка с содержанием профессиональной подготовки студентов. Термин «soft LSP» («мягкая интеграция») характеризует курсы иностранного языка, ориентированные на специальность в самом общем плане. Такой подход не требует углубления в содержание специальных дисциплин и обеспечивает необходимый стартовый уровень овладения; языком специальности, знание которого студенты затем могут совершенствовать.

Термин «hard LSP» («жесткая интеграция») характеризует глубокую взаимосвязь содержания курса иностранного языка и специальных дисциплин.

При построении программы обучения филологов-русистов на гуманитарном факультете НГТУ была выбрана «жесткая интеграция» курса иностранного языка и специальности студентов, поскольку эта специальность предоставляет целый ряд возможностей для реализации такого подхода.

Во-первых, изучение специальных дисциплин начинается с первого курса, и поэтому с самого начала обучения студенты получают опережающие знания по специальности. Во-вторых, филология как область профессиональной подготовки студентов максимально близка профессиональной подготовке преподавателя иностранного языка. В-третьих, курс иностранного языка рассчитан на 4 года обучения (2 года — английский язык, 2 года — второй иностранный язык по выбору), таким образом, студенты имеют возможность параллельно углублять знания как по специальности, так и по иностранному языку.

Содержание профессионального обучения филологов-русистов складывается из двух основных блоков — лингвистических и литературоведческих дисциплин. Поскольку стандарт по иностранному языку предусматривает ограниченное количество часов, отводимых на изучение иностранных языков, программа по иностранному языку была сориентирована в первую очередь на дисциплины лингвистического блока.

Этот блок включает следующие дисциплины: введение в языкознание и общее языкознание, современный русский язык, который, в свою очередь, состоит из таких курсов, как фонетика, лексикология, морфология, словообразование, синтаксис современного русского языка, ортология, практический курс русского языка как иностранного2, литературное редактирование; диалектология, лексикография, риторика, история русского литературного языка, историческая грамматика русского языка и ряд других.

Наряду с блоками общепрофессиональной и профессиональной подготовки в учебный план филологов включены также дисциплины специализаций:

• преподаватель русского языка как иностранного;
• филологическое обеспечение документоведения;
• филологическое обеспечение СМИ.

Такая структура профессиональной подготовки обусловила включение в программу по языку специальности базового курса иностранного языка и спецкурсов на иностранном языке, ориентированных на специализации студентов.

Наряду с интеграцией содержания курса иностранного языка и дисциплин профессиональной подготовки для современных подходов к обучению языку специальности важен учет международных требований к уровню владения языком профессионального общения. В соответствии с международными стандартами оцениваются:

• коммуникативная компетенция;
• владение всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением и письмом.

В настоящее время формирование коммуникативных навыков является обязательным требованием при обучении иностранному языку. Что касается комплексного развития всех видов речевой деятельности, то необходимо признать, что в отечественной практике преподавания языка специальности традиционно основное внимание уделялось чтению и переводу специальной литературы, в меньшей степени развивались навыки аудирования и говорения и, как правило, не ставилась цель сформировать навыки письменной речи. Между тем письменные коммуникативные задания — неотъемлемая составляющая любого международного экзамена по иностранному языку, в том числе и по языку специальности. Перевод на родной язык в требования международных экзаменов не включен — в соответствии с международными стандартами уровень владения иностранным языком проверяется исключительно на изучаемом языке. Помимо указанных требований исключительную важность для профессионального общения приобретают навыки публичных выступлений. Несмотря на то, что степень сформированности таких навыков не проверяется международными стандартами, их развитию посвящено множество самостоятельных курсов, учебников и соответствующих разделов зарубежных пособий по языку специальности.

С учетом указанных международных требований программа по иностранному языку для филологов-русистов была расширена за счет включения дополнительных блоков. Для базового курса это блоки «Развитие навыков письменной речи» и «Развитие навыков публичного выступления» («Эффективная презентация»); для курса специализированной подготовки — «Теория и практика перевода литературы по специальности» и «Научная речь»3.

Еще одним важным аспектом реализации современных подходов к обучению языку специальности является интеграция с курсами информационных технологий. Это необходимо, поскольку, с одной стороны, информационные технологии являются частью общепрофессиональной подготовки для всех специальностей, с другой — предоставляют широкий спектр возможностей для изучения языка и реальной профессиональной коммуникации.

Таким образом, современная программа по языку специальности должна отражать не только традиционную интеграцию со специальными дисциплинами, но и с дисциплинами блока «Информационные технологии».

Такая интеграция предполагает органичную взаимосвязь названных трех блоков и возможность коррекции содержания, соотношения курсов, последовательности их изучения и места в структуре учебного плана.

Особенность курсов информационных технологий для тех направлений подготовки, где информатика не является специальностью, заключается в том, что их содержание, так же как и содержание курсов иностранного языка, должно отвечать требованиям профессиональной подготовки студентов. Программа блока «Информационные технологии» для филологов-русистов, как и программа по иностранному языку, складывается из базового курса, и курсов по специализациям студентов.

Наличие в базовом курсе иностранного языка блока «Эффективная презентация» потребовало включения в базовый курс информационных технологий наряду с курсами «Пользователь ПК» и «Информационные ресурсы Интернет» курса «Компьютерные технологии в подготовке презентаций», а работа с программами различных типов как в курсе информатики, так и при использовании компьютерной поддержки изучения иностранного языка, привела к необходимости включения в базовый курс иностранного языка раздела «Иностранный язык для пользователей ПК». Кроме того, все практические задания по разделу «Развитие навыков письменной речи» выполняются на компьютере, а по окончании изучения базовых курсов иностранного языка и информатики студенты сдают комплексный аттестационный экзамен по информатике и иностранному языку.

Дальнейшая работа над интеграцией программ потребует включения в блок подготовки по информационным технологиям спецкурсов машинного перевода и компьютерных средств лингвистических исследований, а также разработки дополнительных спецкурсов, ориентированных на блок литературоведческих дисциплин.

В окончательном варианте программа по иностранному языку для филологов-русистов включает ряд блоков, которые следующим образом соотносятся с курсами лингвистических дисциплин и дисциплинами блока информационных технологий:

Специальные дисциплины	Иностранный язык	Информационные технологии
	Базовый курс	Базовый курс
Фонетика русского языка	Практическая фонетика
Словообразование и морфология русского языка	Практическая грамматика
Ортология	Разговорная практика Развитие навыков письменной речи
Лексикография	Лексикография
	Язык пользователя ПКРазвитие навыков письменной речи	Пользователь ПКИнформационные ресурсыИнтернет
Риторика	Эффективная презентация	Компьютерные технологии в подготовке презентаций
	Компьютерная поддержка обучения иностранному языку (CALL — Computer Assisted Language Learning)
Форма контроля	Экзамен по базовому курсу	Зачеты по каждому разделу
	Комплексный экзамен
Курсы специализаций
Преподаватель РКИ	Теория и практика перевода специальной литературы	Системы машинного перевода
Филологическое обеспечение документоведения	Профессиональная речь преподавателя	Компьютерная лингводидактика
	Документоведение	Документоведение на компьютере
Филологическое обеспечение СМИ	Язык зарубежных СМИ	Компьютерные технологии в СМИ
	Научная речь	Компьютерные технологии в лингвистических исследованиях

Практика работы по такой интегрированной программе доказывает эффективность используемого подхода. Реализация «жесткой интеграции» в обучении языку специальности требует от преподавателей иностранного языка большой работы по структурированию содержания каждого блока, привлечения к сотрудничеству специалистов как по профилю подготовки студентов, так и в области информационных технологий, а от администрации факультета — гибкости при составлении учебного плана и создания необходимых условий для воплощения разработанной программы, однако только такая интеграция предоставляет максимальные возможности для развития у студентов навыков профессионального общения в рамках учебной и реальной профессиональной коммуникации.

_________________________________________________________________________1В отечественной методике преподавания русского языка как иностранного профессионально ориентированный язык обозначается термином «язык специальности», в зарубежной методике — термином «язык для специальных целей» (LSP — Language for Special/Specific Purposes).2Курс предназначен только для иностранных студентов.3В зарубежной методике — язык для академических целей — LAP (Language for Academic Purposes).

Тенденции современного образования таковы, что крупные университеты, традиционно являясь базой высшего и послевузовского профессионального образования, приобретают и новые функции, а именно:

• предоставление широкого спектра образовательных услуг дополнительного профессионального образования;
• обеспечение довузовской подготовки (не подменяя функций школы с ориентацией, в первую очередь, на учителя, а не на ученика);
• создание и обеспечение сети университетских филиалов с целью повышения доступности образования;
• развитие ресурсной базы образования (всех уровней), включая подготовку кадров /1/, разработку методического и технологического обеспечения, в том числе мультимедийных технологий /2/;
• формирование институциональной политики в области образования, с активным участием, в различного рода региональных и отраслевых объединениях, направленных на развитие инфраструктуры образования /3/.

Выполнение университетом всех этих разнообразных функций с обеспечением необходимого уровня качества /4/, невозможно вне информационной образовательной среды университета. При этом, когда мы говорим о создании в университете информационно-образовательной среды (ИОС) /5/, то предполагаем, в первую очередь, обеспечение удаленного доступа (в авторизованном режиме, ориентированном на разных пользователей) к образовательным ресурсам университета. При этом удаленный доступ подразумевает доступность информации как для преподавателей и сотрудников, так и для студентов и слушателей, как в университете, так и за его пределами, в любое время, в режимах on- и off-line. Под образовательными ресурсами понимается учебная, методическая, справочная, нормативная, организационная и другая информация, необходимая для эффективной организации и прохождения учебного процесса с гарантированным уровнем качества.

Организация формирования ИОСв Новосибирском государственном техническом университете

Создание информационно-образовательной среды университета технически непростая задача, требующая больших затрат труда и финансов. Но, в первую очередь, это проблема, решение которой предполагает организацию усилий специалистов разного профиля, разных подразделений университета, в рамках стратегического плана, сформированного в соответствии с принципами системного подхода. Таким планом является концепция развития информационно-образовательной среды университета, к разработке которой приступили в НГТУ. В настоящее время координацию усилий по формированию ИОС НГТУ осуществляет Координационный Совет по дистанционному образованию под председательством проректора. В Совет входят представители института дистанционного образования, центра информационных технологий, научно-методического центра, библиотеки, издательства – большинства подразделений, от деятельности которых во многом зависит решение поставленной задачи. Текущая работа в основном сосредоточена в институте дистанционного образования. Одним из основополагающих принципов, заложенных в основу этой деятельности, является открытость создаваемой системы, т.е. обеспечение возможности одновременного участия в ней всех заинтересованных подразделений или отдельных сотрудников университета, причем эта возможность не только декларируется, но именно обеспечивается централизованным созданием необходимой инфраструктуры, в том числе разработкой университетских требований, финансированием разработок, информационной и методической поддержкой и т.д. Очевидно, сегодня это магистральный путь информатизации образования в отдельном университете, тем более в техническом, технологические и кадровые возможности которого в этом смысле значительно выше по сравнению с другими учебными заведениями.

На базе института дистанционного образования НГТУ при содействии проекта DELPHI TACIS организован Региональный Центр ресурсов дистанционного образования.

Технологии управления обучением

Одной из основных технологий, формирующих ИОС, является так называемое электронное обучение (e-learning). Последние годы все чаще встречаются термины «технологии управления обучением» и «системы управления обучением» (learning management technologies, learning management systems). Причем, если ранее эти понятия были прерогативой дистанционного образования, теперь – это необходимая составляющая всего образовательного процесса. Технологии управления обучением, направленные на обеспечение процесса именно обучения, могут быть представлены четырьмя группами. /6/. Первая группа – технологии администрирования обучения: электронный деканат, формирование разнообразных образовательных программ, включая индивидуальные по запросу обучающегося. Вторая – технологии управления информационно-методическим обеспечением обучения: электронные каталоги, медиатеки, образовательные порталы, включая кафедральные сайты, так называемые рабочие столы студентов, преподавателей, администраторов, позволяющие оперативно обмениваться учебной информацией, а также разнообразные банки принятых решений в применении к обучению. К третьей группе относят технологии, обеспечивающие анализ качества обучения (процесса и его результатов), в том числе технологии тестирования, включая дистанционное. Четвертая группа состоит из технологий проектирования обучающих средств, от рабочей программы курса до электронного учебника. Сюда можно отнести и методические рекомендации по составлению учебно-методических материалов и мощные программные системы, позволяющие преподавателю разрабатывать электронные курсы, не владея техникой программирования. Лучшие программные системы такого рода значительно используют достижения управления знаниями (knowledge management).

Технологии управления обучением в НГТУ

В настоящее время в НГТУ в той или иной степени развиваются все вышеперечисленные группы технологий. Создаются системы баз данных, позволяющие документировать образовательный процесс. Библиотека НГТУ имеет свой сайт (http://library.nstu.ru), позволяющий через Интернет получить доступ к некоторым ее каталогам. Формируется медиатека, которая содержит в том числе электронные учебники преподавателей НГТУ (около 30) и преподавателей вузов Ассоциации «Сибирский открытый университет». Большое внимание уделяется развитию сети web-сайтов кафедр и факультетов, проведено два соответствующих конкурса. Кафедральные сайты содержат учебные планы по выпускаемым специальностям, много учебно-методических материалов, разрабатывается поисковая машина по сайтам университета. Сайт института дистанционного образования (http://ido.nstu.ru) дает возможность получить разнообразную справочную информацию, включая данные о кафедрах и преподавателях. Каждый студент института может получить свой учебный график, информацию о работе деканата. Интерфейс, с которым работает студент, является прообразом полноценного рабочего стола, дальнейшая разработка которого продолжается. Разработана и внедряется система консультаций, позволяющая значительно расширить ряд функций, реализуемых в chat’е. Разработан и апробирован сетевой вариант тестирующей системой, идет наполнение системы тестами. Ведутся работы по автоматизированному мониторингу качества обучения. Реализовано дистанционное обучение по авторскому курсу Г. Б. Скок «Как подготовить учебно-методические материалы для системы дистанционного образования». В рамках двух научно-методических работ разрабатываются и другие курсы для подготовки преподавателей для работы в системе дистанционного образования.

Литература

1. Востриков А.С., Гужов В.И., Казанская О.В. Кадровое обеспечение информационно-образовательной среды // Открытое и дистанционное образование: организация, технология, качество. Материалы всерос. науч-метод. конф. — Новосибирск: НГТУ, 2001. – С. 8-10.
2. Востриков А.С., Казанская О.В., Никитина Н.Ш. Региональный центр ресурсов открытого и дистанционного образования // Рабочие материалы к совещанию российских и европейских экспертов «Политика ОДО в Европейском Союзе и РФ». – TACIS Services D61A, European Comission. — Москва, 2001. – С. 104-109.
3. Алексеев А.Н., Демкин В.П., Майер Г.В. и др. Университетский комплекс как межрегиональная научно-образовательная система // Открытое и дистанционное образование: организация, технология, качество: материалы всерос. науч.-метод. конф. Новосибирск: НГТУ, 2001. – С. 10-13.
4. Востриков А.С., Пустовой Н.В., Никитина Н.Ш. Деятельность Новосибирского государственного технического университета в области качества образования. Направления. Достижения. Перспективы // Качество образования: достижения, проблемы: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф. — Новосибирск: НГТУ, 2001. – С. 15-20.
5. Афанасьев Ю.А., Казанская О.В. Элементы информационной обучающей среды в НГТУ // Открытое дистанционное образование. – 2001 — №1 (3). – С. 42 -45.
6. Eric Ecoutin. The evolution of learning management technologies // The Newsletter of the PROMETEUS Network. — № 15. — P. 2-4.

Необходимость программ для начинающих очевидна, поскольку в использование ИКТ вовлекаются все более широкие круги специалистов, которые раньше не имели опыта использования компьютеров в профессиональной деятельности. Тем не менее существующие программы обучения начинающих пользователей не всегда приводят к желаемому результату; среди причин недостаточно успешного обучения можно назвать следующие:

• большое число навыков, которые не могут быть прочно освоены в сжатые сроки традиционного курсового обучения;
• обобщенная и в то же время насыщенная курсовая подготовка не позволяет в короткий срок получить системные знания.

Как правило, знания и умения начинающих пользователей отличаются фрагментарностью, наивностью представлений и использованием неэффективных приемов работы. Отсутствие специальных программ для следующего уровня подготовки усугубляет такое положение. Этим обусловлена необходимость разработки принципиально иного подхода к подготовке пользователей ИКТ. Такая модель разработана и реализуется в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ) на Факультете повышения квалификации преподавателей (ФПКП) совместно с Институтом дистанционного образования (ИДО). Основными задачами нового подхода стали отбор содержания, адекватного профессиональным потребностям пользователей-преподавателей вузов, и гибкая организация учебного процесса.

При отборе содержания обучения должно произойти совмещение модели НЕкомпьютерной профессиональной деятельности с возможностями компьютерных технологий. При этом пользователь должен осознать вероятное взаимовлияние профессиональных и ИКТ-навыков и соотнести компьютерные технологии и собственные профессиональные задачи, исходя из личных возможностей и умений [1]. Особое значение в программе придается необходимости обучения целевому использованию того или иного оборудования и программного обеспечения. Пользователь должен четко понимать, какие аппаратные и программные средства (класс, тип) должны быть им освоены для эффективной профессиональной деятельности.

Системность предложенного содержания обучения определяется в соответствии с международными, в частности, европейскими стандартами компьютерной грамотности. Сертификация ECDL (European Computer Driving Licence) [2] подтверждает, что человек обладает достаточными знаниями и навыками для успешной работы в качестве профессионального пользователя персонального компьютера. Сертификация ECDL не зависит ни от производителя программного обеспечения, ни от формы и места обучения и представляет собой комплексный тест по семи модулям, охватывающим основные блоки подготовки пользователей ПК.

В рамках программ повышения квалификации также необходимо разделить обучение использованию ИКТ в профессиональной деятельности преподавателя и в обеспечении процесса обучения той или иной учебной дисциплине. Основные блоки курса, посвященные аппаратным и программным средствам для обеспечения эффективной профессиональной деятельности, включая реальные профессиональные проекты в программу обучения, обеспечивают:

• эффективный поиск профессиональной научной информации;
• создание документов различной степени сложности (от простого служебного документа до научной рукописи сложной структуры и большого объема);
• использование профессиональной коммуникации (от обмена электронными сообщениями в режиме off-line до участия в интерактивных телеконференциях и форумах);
• организацию учебной коммуникации (от возможности использования электронной почты для общения с аспирантами и студентами до организации электронных обсуждений, виртуальных семинаров и т.д.);
• оценку качества учебных материалов;
• возможности разработки электронных учебных материалов.

Для обучения использованию ИКТ в учебном процессе разрабатываются специальные курсы, например, «ИКТ в преподавании физики», «Компьютерная лингводидактика» (ИКТ в преподавании иностранных языков) и др. В таких курсах основное внимание уделяется:

• анализу существующих компьютерных средств обучения конкретным дисциплинам;
• разработке учебных материалов с учетом специфики различных дисциплин;
• методике использования ИКТ в традиционном, дистанционном и комбинированном обучении;
• созданию программ учебных курсов по конкретным дисциплинам с использованием ИКТ;
• разработке различных видов занятий с применением ИКТ.

Для организации обучения по курсам ИКТ в профессиональной деятельности ведущими принципами стали: а) многоуровневость, б) модульная структура, в) индивидуализация.

Использование данных принципов позволяет предоставить обучающимся академическую свободу – возможность выбора уровня обучения, необходимых модулей содержания, форм обучения (курсовая, система семинаров, индивидуальная стажировка) и типов профессионально-ориентированных итоговых проектов (текст рукописи учебника, набор тестов для итогового контроля, текст или фрагмент электронного учебного пособия и т.д.).

Соблюдение этих принципов позволяет обеспечить необходимую гибкость программ повышения квалификации, унификацию полученных знаний и умений в области ИКТ на основе международных стандартов и в сочетании с предоставляемой академической свободой и личностно-ориентированным подходом сформировать устойчивую мотивацию к эффективному использованию ИКТ в профессиональной деятельности и учебном процессе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Интернет в профессиональной деятельности / Под ред. Д. Т. Рудаковой. — М., 2003.
2. Паршукова Г. Б. Современные технологии информационного поиска в профессиональной деятельности: Допущено УМО по образованию в области архитектуры в качестве учебного пособия. — Новосибирск, 2004.
3. Образовательные программы в НГТУ. Повышение квалификации работников образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://smc.nstu.ru/fpk/OP.phtml
4. INSTITUTE for the INTEGRATION of TECHNOLOGY & EDUCATION [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.iite.org/index.html
5. The UNESCO Institute for Information Technologies in Education = Институт информационных технологий в образовании ЮНЕСКО [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.iite.ru/iite/news/?id=33
6. ECDL – RUSSIA [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ecdl.ru/

Каким образом Вы интегрируете электронные лекции с использованием планшета в процесс обучения?

Я применяю планшет1 уже в течение двух семестров на лекциях по органической химии в лицее и на МТФ, а также при чтении курса общей химии для будущих специалистов по безопасности жизнедеятельности на ФЭН. Наиболее эффективной сферой применения планшета оказались лекции с иллюстративными материалами в формате PowerPoint.

В этом семестре лекционных занятий в традиционном формате я не провожу. Однако на практических занятиях и лабораторных работах в моем распоряжении, к сожалению, только мел и доска. Но если бы была такая возможность, я бы с радостью применяла планшет и мультимедийный проектор и на практических занятиях.

Какие преимущества предоставляет планшет преподавателю?

1. Планшет существенно уменьшает время на подготовку презентации, так как снимает необходимость набора большого количества сложных формул с использованием специальных программ (Chemical Equation Expert, ChemOffice и пр.).
2. Он обеспечивает преподавателю возможность внести в содержание лекции оперативные изменения прямо на занятии, что делает процесс обучения достаточно гибким. При подготовке лекции-презентации не все моменты получается учесть заранее, а с помощью планшета можно добавлять информацию на экран без выхода из режима просмотра слайдов. В частности, можно по мере необходимости производить вывод уравнений и математические расчеты.
3. Планшет позволяет наглядно продемонстрировать многие процессы, например, создание развернутой формулы органической молекулы, формирование молекулы из фрагментов и т.д. Особенно удобно это устройство при рассмотрении механизмов химических реакций.
4. Он позволяет преподавателю восполнить недостаток интерактивности, в котором приверженцы мела и доски часто обвиняют электронные лекции. С его помощью во время лекции можно рисовать на экране, как на доске, только ярче и крупнее, а значит, доступнее и нагляднее для студентов. Кроме того, сейчас, когда эта технология используется у нас еще не очень широко, она вызывает у студентов удивление и любопытство, что позволяет удерживать внимание аудитории в течение всего занятия.
5. Планшет дает возможность управлять просмотром слайдов с помощью беспроводной ручки, которая также выполняет функцию «мыши» во время демонстрации слайдов.

Какие преимущества планшет дает студентам?

Та информация, которая раньше записывалась на доске и часто была плохо видна, с помощью планшета появляется на экране. Таким образом, ее хорошо видно из любой точки аудитории. Конечно, иллюстративные материалы в формате PowerPoint сами по себе позволяют сделать информацию наглядной, однако использование дигитайзера предоставляет студентам дополнительные средства наглядности и акцентуации наиболее важной информации. Наконец, планшет дает студентам возможность оперативно получать от преподавателя ответы на свои вопросы и дополнительную информацию, включая «незапланированные» уравнения и формулы, в том же удобном, цветном и наглядном формате.

Какими Вы видите перспективы использования планшета в своей практике преподавания и в НГТУ в целом?

На основании своего опыта могу сказать, что, однажды начав работать с планшетом, очень скоро привыкаешь к нему как к необходимому инструменту, и если в аудитории по каким-то причинам нет возможности использовать это устройство, то лекция становится более сухой и безликой. Мне представляется, что в перспективе чтение лекций в НГТУ будет осуществляться с использованием не только презентаций PowerPoint, но и планшетов. Для этого, на мой взгляд, необходимо оборудовать поточные аудитории в нашем университете мультимедийными комплексами, включающими планшеты. Еще одним условием успешного использования планшета на занятиях является надежное программное обеспечение и постоянное обновление оборудования.

_______________________________________________________ 1Планшет (digitizer, graphic tablet) — дигитайзер, диджитайзер, цифрователь, графический планшет, графическое устройство ввода данных, графоповторитель. Устройство для преобразования (конвертирования) видеосигналов в цифровую форму, которое используют для ввода графической информации в компьютер.

Преподавание разных дисциплин предполагает использование различных модификаций проектов. В отечественной методике наиболее полную классификацию проектов представил Е.С. Полат [4]. В данной типологии, которая может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой дисциплины, разновидности проектов выделяются по нескольким критериям:

1. По методу, доминирующему в проекте:
   • исследовательские;
   • творческие;
   • приключенческие, игровые;
   • информационные;
   • практико-ориентированные.
2. По характеру координирования проекта
   • с явной координацией;
   • со скрытой координацией.
3. По характеру контактов
   • внутренние (региональные);
   • международные.
4. По количеству участников
   • личностные (индивидуальные);
   • парные;
   • групповые.
5. По продолжительности проведения
   • краткосрочные;
   • средней продолжительности;
   • долгосрочные.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80- х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков [9, 10, 11, 13]. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века и сейчас получает все большее распространение. Особое внимание в рамках данного метода в последнее десятилетие уделяется сейчас телекоммуникационным проектам, т.е. проектам, предполагающим взаимодействие партнеров, разделенных во времени и /или в пространстве, с помощью средств электронной коммуникации для достижения общей цели [1, 2, 3, 4, 5, 12].

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие [9, 11, 12, 13]:

• использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
• предоставление учащимся большей свободы в выборе темы;
• отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;
• наглядное представление внеязыкового результата проекта.

В зарубежной методике преподавания иностранного языка выделяются следующие этапы работы над проектами [9, 13]:

1. Определение темы проекта.
2. Определение проблемы и цели проекта.
3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.
4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.
5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.
6. Работа в группах.
7. Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.
8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.
9. Подготовка презентации проекта — выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.
10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).
11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы преподавателя и т.д.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

• использоваться как одна из форм внеаудиторной работы,
• служить альтернативным способом организации учебного курса,
• интегрироваться в традиционную систему обучения языку.

Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеаудиторной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города; подготовка творческих вечеров, концертов, выставок на иностранном языке и т.п.

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрализованного шоу – в зависимости от поставленной цели. Наиболее яркими и уже классическими примерами таких проектов могут служить проекты «Создание путеводителя по городу для инвалидов» [9] и «Новое поколение выбирает… (исследование влияния американского образа жизни на привычки молодежи разных стран)» [10].

Курс обучения, в основе которого лежит проектная работа, строится как цепочка проектов, тематически связанных между собой тематически и реализующих принцип преемственности и постепенного усложнения языкового материала. Примерами успешной реализации такого подхода могут служить учебные пособия по английскому языку D.Phillips, S.Burwood, H.Dunford «Projects with Young Learners» [19] и C. Turkenik «Choices» [20].

Проекты, интегрированные в традиционный учебный процесс, предполагают выполнение творческих и/или исследовательских заданий в рамках изучаемого учебного курса. Наиболее типичным является использование мини-проектов как одного из заданий аудиторного занятия [11] или заключительного задания урока учебника. Примерами подобной реализации интеграции проектов в учебный курс могут служить проекты в учебных пособиях по английскому языку «Generation 2000» [16] и «Project English» [18] и в пособии по немецкому языку «Hallo, Nachbarn!» [15]. Подобные проекты призваны выполнять функцию коммуникативных заданий, в которых знания, полученные в процессе изучения раздела или курса, применяются для решения учебно-коммуникативных или реально-коммуникативных задач.

Проект 1. Участие в конкурсе на создание плаката к учебному пособию «Prospects»

Конкурс проводился среди студентов и школьников компанией «DBC» (Новосибирск), которая является региональным представителем зарубежных издательств, выпускающих учебную и справочную литературу по иностранным языкам.

Заданием конкурса было создание плаката-викторины (Quiz-poster), на котором должны быть представлены персонажи нового (и еще не поступившего в продажу) учебного пособия K. Wilson, J.Taylor «Prospects» [21], их характеристики и фрагменты биографий. Описание трех персонажей предлагалось авторами учебного пособия, два других героя должны были быть придуманы участниками конкурса.

Желание принять участие в проекте высказали три студентки первого курса гуманитарного факультета Новосибирского государственного технического университета, планировавшие специализироваться в области преподавания русского языка как иностранного. Это позволило акцентировать методическую направленность проекта и подготовить в качестве конкурсного задания не просто плакат, а учебную игру, которую можно было бы использовать на занятиях для закрепления материала по темам «внешность» и «характер». При выполнении проекта ставились такие обучающие задачи, как повторение и систематизация лексики по предложенным темам бытовой сферы общения и развитие у студенток лингвистической составляющей профессиональной компетентности. Первая задача выполнялась в процессе отбора материала для заданий, вторая — при описании условий игры и формулировке заданий на каждом ее этапе.

Проект занял в общей сложности около 8 академических часов, без учета самостоятельной работы студенток. Его результат был представлен в виде плаката-игры и комплекса методических заданий.

Участие в проекте было для студенток полезным, поскольку позволило им не только сравнить результаты своей работы с работами других участников конкурса, но и включиться в реальную профессиональную деятельность на изучаемом языке.

Проект 2. Снимаем фильм.

Второй проект проводился в группе подростков 12 — 14 лет, изучавших английский язык в одной из частных языковых школ г. Новосибирска. Этот проект был включен в учебный курс в качестве итогового задания после изучения одной из тем учебного пособия M. Harris, D. Mower, P. McCann «Word Class» [17] — темы «Кино». Конечной практической целью проекта было создание фильма по сценарию, написанному учащимися, а обучающими целями — активизация изученного языкового материала по теме «Кино», развитие коммуникативной компетенции и стимулирование использования английского языка как средства общения на занятии.

Проект проходил в течение 5 занятий, на которых создавался сценарий фильма, подбирался необходимый реквизит, проводились репетиции и съемки.

Несмотря на интерес, который проявили учащиеся к работе над этим проектом, его обучающая ценность была невелика. С одной стороны, языкового материала, предложенного для изучения в учебнике, было явно недостаточно для того, чтобы обеспечить языковыми средствами написание сценария и процесс съемки фильма. С другой стороны, масштабные задачи творческого характера, решения которых потребовал данный проект, вызывали у учащихся не столько стремление работать над новым языковым материалом, сколько желание максимально использовать в общении родной язык.

Проект 3. Современный Робинзон Крузо (дневник путешественника)

Для третьего проекта, который проводился с той же группой подростков, предлагалась иная схема работы. Она была ориентирована на то, чтобы проект стал действительно органичной частью учебного процесса, а после его выполнения можно было не только увидеть наглядный результат работы, но и оценить приращение языковой и речевой компетенции.

Проект назывался «Современный Робинзон Крузо» и проводился в течение 8 занятий (16 академических часов). Практическим результатом проекта должен был стать дневник путешественника, попавшего на необитаемый остров. Тема проекта была тесно связана с темой одного из уроков учебника — «Острова». Это позволило начать работу над проектом сразу после вводного раздела урока учебника и затем продолжать ее параллельно изучению материала учебника.

На каждом занятии присутствовали два преподавателя: преподаватель, ведущий занятия в группе, работал с учениками над материалом учебника; второй преподаватель курировал проект. Поскольку практическим результатом проекта должен был стать письменный текст, задачей второго преподавателя являлась также разработка дополнительных упражнений, развивающих навыки письменной речи и обеспечивающих усвоение правил английской пунктуации.

Такой подход к организации проекта оказался чрезвычайно эффективным — ученики не только написали дневники путешественников от имени вымышленных персонажей, но и подготовили на их основе интерактивную книгу, которая предполагала различные варианты прочтения и была проиллюстрирована «портретами» путешественников и картами необитаемых островов. Завершающим и кульминационным этапом проекта стала встреча путешественников, на которой учащиеся представили свои дневники и выполнили множество игровых заданий, в которых смогли продемонстрировать владение изученным материалом. Письменный тест, который проводился на последнем занятии, показал, что учащиеся хорошо усвоили не только материал учебника, но и дополнительный материал, предложенный им в процессе проведения проекта.

Показателем эффективности такого способа интеграции проектов в учебный процесс, на наш взгляд, может служить тот факт, что аналогичный проект был позже успешно проведен с учащимися другой группы по теме учебника «Космос».

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют преподавателям иностранных языков новые возможности решения методических задач. К преимуществам проектов относятся:

• использование языка в ситуациях реального общения;
• интеграция всех четырех видов речевой деятельности – чтения, аудирования, говорения и письма;
• аутентичность материалов;
• повышение активности учащихся в процессе изучения языка, возможность развивать у них навыки самоконтроля и самооценки;
• создание внутренней и внешней мотивации к изучению иностранного языка; наглядное представление результата работы над проектом;
• совместная работа учащихся в группах, интенсивное межличностное общение;
• привлечение предыдущего опыта и знаний учащихся.

В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать не только специфику конкретной учебной дисциплины, но и особенности проектов каждого типа.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели – внеаудиторные проекты скорее ориентированы на развитие уже сформированных компетенций.

Проведение всего учебного курса или достаточно большого его фрагмента на основе проектной методики требует высокой квалификации преподавателя, поскольку в этом случае ему нужно самостоятельно и очень тщательно отобрать для каждого проекта необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс влечет за собой целый ряд проблем организационного и психологического плана.

Проекты, включенные в традиционные курсы, представляют собой наиболее органичный вариант интеграции проектной методики в учебный процесс, поскольку позволяют ставить и решать оптимальными способами конкретные методические задачи.

Библиографический список

1. Коптюг Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся // Иностранные языки в школе. — 2003. — №3.
2. Лукьянчикова М.Е. Опыт литературного e-mail проекта // Иностранные языки в школе. — 2003 — № 1.
3. Мамукина Г.Е. Создание мультимедийного проекта на немецком языке в средней школе // Иностранные языки в школе. — №4. — 2001.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
5. Пахмутова Е.Д. E-mail-проект как средство межкультурного обучения немецкому языку в сети Интернет // Материалы всероссийской конференции «Интернет. Общество. Личность». — СПб, 2000. — http://iol.spb.osi.ru.
6. Побокова О.А., Немченко А.А. Новые технологии в обучении языку: проектная работа // Новые возможности общения: достижения лингвистики, технологии и методики преподавания языков. — Иркутск, 2003.
7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.
8. Рускова Д. Использование проектного метода при обучении русскому языку с целью соединения учебы с практикой и повышения мотивации учащихся // Русское слово в мировой культуре. Материалы Х конгресса МАПРЯЛ. Направление IV. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. — СПб., 2003.
9. Fried-Booth D. L. Project Work. — Oxford: Oxford University Press, 1986.
10. Haines S. Projects. Resource Material for Teachers. — Harlow: Longman, 1989.
11. Hutchinson T. Introduction to Project Work. — Oxford: Oxford University Press, 1991.
12. Reinhard D. Deutsch als Fremdsprache — Projekte im Internet. — Stuttgart: Klett, 1998.
13. Ribe R., Vidal N. Project Work. Step by Step. — Oxford: Heinemann, 1993.
14. Richards J.K., Platt J. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. — Harlow: Longman, 1997.
    

    Учебники и учебные пособия

15. Antonowa L., Breitung H. Hallo, Nachbarn! — Munchen: Goethe Institut, 1997.
16. Granger C., Beaumont D. Generation 2000. — Oxford: Heinemann, 1993.
17. Harris M., Mower D., McCann P. World Class (level 3,4). — Longman, 1997.
18. Hutchinson T. Project English. — Oxford: Oxford University Press, 1997.
19. Phillips D., Burwood S., Dunford H. Projects with Young Learners (Primary Resource Books). — Oxford: Oxford University Press, 1999.
20. Turkenik C. Choices. Writing Projects for Students of ESL. — Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
21. Wilson K., Taylor J. Prospects. — Macmillan Heinemann ELT. — 2000.

Конференции Ассоциации проводятся два раза в год. Конференция, проведенная в октябре 2006 г., называлась «Обучение в информационную эпоху». С пленарными докладами, посвященными современным возможностям ИКТ в преподавании английского языка и использовании электронных ресурсов, на конференции выступили американские и российские специалисты − преподаватель английского языка и специалист системы повышения квалификации преподавателей Дж. Чиннери; А. Ардити − главный веб-редактор раздела для изучающих английский язык на сайте радиостанции «Голос Америки»; Б. Ф. Герстен, руководитель Офиса английского языка Посольства США в Москве; С. Баррет и С. Фандербург, представители Офиса английского языка в Санкт-Петербурге и Новосибирске соответственно; Н. Зинкевич (МГИМО); Л. Городецкая (МГУ, представитель издательства Кембриджского университета); И. Баринкина, Дж. Фриман, Н. Якушева (Брянск); И. Короткина (Москва). Преподаватели из Санкт-Петербурга − Л. Б. Кузнецова, Т. Н. Иванова, В. Е. Ашкинази и др. − и приглашенные специалисты из других городов России − М. Рассоха, вице-президент Дальневосточной ассоциации преподавателей английского языка (ДВГУ); А. Суслова, доцент Иркутского лингвистического университета; Д. Климентьев (Курск); И. Короткина (ЦИОП, г. Мо-сква); Н. Пятаева (Нижний Новгород); М. Бовтенко (ИДО НГТУ); Т. Пенкова (Пермь); С. Резникова (Ростов-на-Дону); С. Сучкова (Самара); Э. Дугаров (Улан-Удэ) − поделились своим опытом применения ИКТ в обучении английскому языку и подготовке преподавателей.

Трехдневный семинар, который прошел после завершения конференции, проводился для преподавателей, имеющих практический опыт использования ИКТ в преподавании. Большинство участников семинара были выпускниками дистанционного курса М. Крауса «Интеграция ресурсов Интернета в учебный процесс» (подробнее о курсе см. интервью с М. Краусом на сайте Центра лингвометодических информационных ресурсов ИДО НГТУ http://www.itlt. edu.nstu.ru/article10.php). Основной задачей семинара было рассмотрение современных возможностей ИКТ для обучения английскому языку и повышения квалификации преподавателей: использование средств синхронной и асинхронной коммуникации, веблогов, аудио- и видеоресурсов Интернета, виртуальных сред обучения, творческих заданий на основе информационных ресурсов Интернета, профессиональных электронных журналов, специализированных методических и ресурсных веб-сайтов. Семинар еще раз продемонстрировал и необходимость многоуровневой подготовки преподавателей иностранных языков в области профессионального использования ИКТ, и особую значимость обеспечения профессионального роста специалистов, занимающихся повышением квалификации препода-вателей. Представленные на семинаре опыт, методики, технологии обучения и теперь уже реальные контакты с российскими и зарубежными коллегами обязательно будут использоваться при работе с преподавателями иностранных языков НГТУ и развиваться в межрегиональных проектах с учебными заведениями Сибири и Дальнего Востока.

Сайт Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей английского языка (SPELTA)

Электронный журнал по языку специальности «ESP-World»

Семинар ведет Дж. Чиннери (США)

Участники семинара в СПбГУ

Рецензент: Михеенко О.И., к.т.н., доцент кафедры химии НГПУ

Работа подготовлена на факультете повышения квалификации преподавателей Новосибирского государственного технического университета.