ЭОР представляют собой учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства; являются совокупностью учебно-методических ресурсов, способствующих эффективному освоению обучающимися учебного материала, входящего в учебную программу дисциплины (блока дисциплин) плана подготовки по одному из направлений (специальностей).

Полагают, что качество компетенций получаемых обучающимися повышается по сравнению с традиционным обучением за счет использования инновационных ИКТ-технологий и сред обучения (e—learning 1.0;.e—learning 2.0). Новое поколение e—learning основано на использовании в учебном процессе виртуальных сред, компьютерных симуляций, виртуальных 3D миров c эффектом погружения. Согласно мнению Карла Кэппа, виртуальная среда – это отличный учебный инструмент и задача преподавателя заключается в переориентировании современных виртуальных технологий на обучение (e—learning 2.0) [2].

Созданы электронные курсы, основанные на разборе реальных ситуаций, использующиеся в подготовке медицинских работников, обучении специалистов по обслуживанию военной и космической техники и пр., которые позволяют погрузиться в учебную среду и лучше понять работу изучаемого объекта. Технология e—learning 2.0 способствует вовлечению обучающихся, выросших в эпоху ИКТ-технологий, и не имеющих достаточного терпения для длинных, не интерактивных лекций, в процесс обучения.

По форме представления совокупных материалов ЭОР, основанные на технологии e—learning 2.0 (лабораторные стенды с удаленным доступом, виртуальные лаборатории, тренажеры, компьютерные симуляции, игровые ситуации в виртуальных средах) относятся к мультимедийным ЭОР (МЭОР). Таким образом, МЭОР представляют собой материалы в электронном виде, имеющим возможность одновременного воспроизведения на экране компьютера объектов, представленных различными способами (текст, аудио, графика, видео) и дополняющие электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) по дисциплине.

Основными преимуществами МЭОР, определяющими их инновационный характер, называют:

— интерактивность (обучающийся является активным участником ситуации, что обеспечивает расширение возможностей самостоятельной учебной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения. В основу интерактивных методов положены степень самостоятельности обучающихся в приобретении знаний и уровень исследовательской деятельности, они напрямую связаны между собой и помогают оценить степень активности обучающихся.

— мультимедиа (взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управлением интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств, которые объединяют текст, звук, графику, фото, видео в одном цифровом представлении) [3].

— наглядность обучения;

— в процессе обучения МЭОР могут являться как средством обучения, так и контролирующим мероприятием.

К мультимедийным ЭОР должны предъявляться следующие требования:

— они должны быть связаны со всем ЭУМК по дисциплине и органично дополнять его;

— должны иметь четкие методические указания к их применению и разработанную методику применения;

— должна предусматриваться возможность интерактивного общения с преподавателем, желательно в режиме on-line, что обеспечивается, например, работой в электронной среде обучения ЭСО НГТУ, или в условиях очно-заочной формы обучения – личным общением на семинарах).

В компьютерной среде с помощью имеющихся программных средств моделируется та или иная ситуация, проблема, задача, модель из профессиональной области. На этой основе отрабатывается принятие соответствующих технических или управленческих решений. С точки зрения образования интерактивный режим МЭОР позволяет решать учебные задачи, расширяя самостоятельную учебную работу.

Например, одной из важнейших составляющих при получении технического образования является лабораторный практикум. Традиционным считается выполнение лабораторных работ на экспериментальных установках в лаборатории ВУЗа или в специализированном центре. Однако возможна и частичная замена реального эксперимента – виртуальным, тогда основной задачей будет являться организация виртуального лабораторного практикума с использованием компьютерных симуляций, интерактивных моделей и виртуальных стендов с настраиваемыми параметрами.

В настоящее время в России создаются электронные средства учебного назначения, начиная от простого текста, переведенного в электронный вид, и заканчивая приложениями с различным уровнем интерактивности и сильно отличающимися по ряду других параметров. Например, в рамках проекта по созданию МЭОР реализованного с 2011 года по IV квартал 2012 года «Развитие электронных образовательных Интернет-ресурсов нового поколения, включая культурно-познавательные сервисы, систем дистанционного общего и профессионального обучения (e-learning), в том числе для использования людьми с ограниченными возможностями».

Образовательные учреждения начали вводить некоторые новые элементы (например, компьютерные симуляции, интерактивные стенды) в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с противоречием между имеющейся потребностью в развитии МЭОР и недостаточными компетенциями преподавателей. Есть мнение, что обеспечить качество и технологичность создания мультимедийных ЭОР в состоянии только коллектив профессионалов, специализирующийся в создании информационного продукта [4].

В США на сегодняшний день принята новая парадигма образования с явным акцентом на электронное обучение (e-learning): «Вместо аудиторий и классических библиотек – индивидуальная, каждодневная работа в сети преподавателей вузов и студентов». Основными источниками знаний в новой парадигме названы централизованно разрабатываемые, доступные через Интернет МЭОР, используемые как в учебной, так и в научной и производственной деятельности и e-learning с общей тенденцией ежедневного обновления учебных материалов [5].

Зададимся вопросом, используются ли МЭОР в России? Считает ли педагогический состав вузов использование мультимедийных ЭОР востребованным и необходимым?

Особую актуальность проблема использования МЭОР приобретает в программах технических дисциплин, требующих усложненных (и, следовательно, более дорогих в разработке) МЭОР, таких как виртуальные учебные лаборатории, автоматизированные лабораторные стенды с удаленным доступом, компьютерные симуляции, успешно дополняющие традиционные электронные ресурсы профессионального образования. Для этой цели уже существует широкий набор инструментальных средств для разработки интерактивных МЭОР, например, приложения на основе технологии AdobeFlash, или Microsoft Silverlight.

По нашему мнению, для успешного применения МЭОР в профессиональной деятельности необходимы специалисты, понимающие цели, задачи курса, а также обладающие высоким уровнем ИКТ-компетентности. Эксперты рабочей группы Министерства образования и науки РФ, изучавшие недостатки существующей системы образования и подготовки, обратили внимание: «Многие из педагогов не имеют представления о новых методиках, применяемых в учебном процессе в России и за рубежом, или о новых технологиях в поддержку учебного процесса» [6]. Низкий уровень знаний о современных ИКТ-технологиях свидетельствует о недостаточно эффективной работе системы подготовки работников образования. Требования к преподавателю, использующему средства ИКТ в образовательной деятельности, должны складываться из традиционных профессиональных компетенций, и специфических, связанных с использованием современных информационных технологий. В рамках исследовательской задачи предпринята попытка оценить и проанализировать проблему использования преподавателями вуза МЭОР в своей педагогической деятельности.

Целью эксперимента было изучение мнения преподавательского состава об актуальности и готовности использования МЭОР в учебном процессе и уровне компетенций, необходимых для их технической реализации на примере Новосибирского технического университета.

В эксперименте принимали участие две группы преподавателей: 1-я экспериментальная группа (24 чел.) – преподаватели технических кафедр НГТУ, 2-я экспериментальная группа (21 чел.) – преподаватели кафедр гуманитарного направления.

Для исследования активности, эффективности и готовности преподавателей к использованию МЭОР в профессиональной деятельности были сформированы показатели мониторинга мнений преподавателей, оформленные в виде вопросов анкеты. Показатели измерялись в шкале 0 1 2 3 4 5 6. Все показатели (вопросы анкеты) сгруппированы в 3 блока по три показателя в каждом блоке.

Блок 1. Показатели, отражающие актуальность использования в учебном процессе:

— актуальность использования МЭОР в учебном процессе;

— важность использования МЭОР к использованию в педагогической деятельности;

— перспективы развития МЭОР в педагогической деятельности;

Блок 2. Показатели, характеризующие уровень готовности использования преподавателями МЭОР в педагогической деятельности:

— уровень представлений и знаний преподавателей о МЭОР.

— уровень использования МЭОР в деятельности преподавателя в настоящее время;

—уровень психологической готовности преподавателей к использованию МЭОР в учебной деятельности;

Блок 3. Показатели самооценки компетенций преподавателя в области практической реализации и использования МЭОР:

— самооценка базовых компетенций в области ИКТ-технологий для использования МЭОР в учебном процессе;

— самооценка уровня компетенций в области технической реализации МЭОР;

— самооценка уровня компетенций в области педагогического проектирования МЭОР (создания педагогических сценариев).

Проведен анализ результатов эксперимента для каждой экспериментальной группы и сравнение показателей с целью установления значимости различий. Для получения информации о показателях, использованных в анкете эксперимента, рассчитывались математическое ожиданиеm1 и среднеквадратичное отклонение S. Для оценки различий мнений преподавателей различных групп использовался критерий Вилкоксона.

На рисунке 1 представлены результаты эксперимента для преподавателей технических и гуманитарных кафедр по каждому показателю использования МЭОР и для выделенных блоков показателей в целом.

Рисунок 1. Результаты оценки преподавателями использования МЭОР в собственной деятельности

 Показано, что данные опроса преподавателей кафедр разных направлений различны (см. рисунок 1). Согласно проведенному анализу результатов мониторинга, выявлена тенденция к более высоким самооценкам по блокам показателей у преподавателей технических кафедр по сравнению с данными, полученными в ходе опроса преподавателей в ходе опроса преподавателей кафедр гуманитарного направления.

В свою очередь, преподаватели гуманитарных кафедр, имея более низкий показатель уровня компетенций, связанных с особенностями реализации МЭОР, менее четко представляют себе, что такое интерактивные МЭОР и каковы цели и возможности их использования. Это приводит к более низкой оценке по показателю, связанному с пониманием актуальности и готовности преподавателей использовать МЭОР в своей педагогической деятельности.

Однако различия между мнениями преподавателей гуманитарных и технических кафедр являлись статистически незначимыми, поэтому далее анализу подвергались данные опроса независимо от направленности кафедр.

Результаты обработки материалов анкетирования по блоку показателей «Актуальность использования МЭОР в учебном процессе» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты эксперимента по блоку 1 показателей «Актуальность использования МЭОР в учебном процессе»

 Статистическая обработка результатов эксперимента показывает достаточно высокие оценки по каждому из показателей данного блока. Большинство преподавателей считают актуальным использование МЭОР в своей педагогической деятельности (вопрос 3, m1= 4.829). Вместе с этим, значения среднеквадратичного отклонения (вопрос 3, S= 0,749) говорят о том, что преподаватели в своем мнении не единодушны.

В таблице 2 представлены результаты опроса по блоку 2 показателей «Уровень готовности использования преподавателями МЭОР в педагогической деятельности».

Таблица 2

Результаты эксперимента по блоку 2 показателей «Уровень готовности использования МЭОР преподавателями в педагогической деятельности»

 Выявлено, что оценки показателей по вопросам 1 и 9 анкеты достаточно низкие (вопрос 1, m1 = 3.229, вопрос 9, m1 = 1.886), что позволяет предположить, что преподаватели имеют довольно смутное представление о том, что такое МЭОР, поэтому уровень использования МЭОР в педагогической деятельности достаточно низкий. Несмотря на это, значение показателя по вопросу 5 высоко (вопрос 5, m1 = 4.571), что говорит о психологической готовности преподавателей использовать МЭОР в своей педагогической деятельности. Анализ среднеквадратичного отклонения говорит об отсутствии единодушия во мнении преподавателей по данному блоку вопросов.

В целом по данному блоку показателей можно сделать вывод о том, что большинство преподавателей психологически готовы использовать МЭОР в своей педагогической деятельности. Вместе с этим уровень использования таких ресурсов низкий. Причиной низких показателей по данному вопросу может являться то, что преподаватели не до конца имеют представление об интерактивных мультимедиа ресурсах и возможностях их использования. В пользу этого предположения говорит то, что во время эксперимента выявлялись ситуации, когда преподаватели, используя МЭОР в своей деятельности, не имели четкого представления о том, что используют образовательные ресурсы, которые можно причислить к мультимедийным.

Результаты эксперимента по блоку 3 показателей «Самооценка компетенций преподавателя в области технической реализации и использования МЭОР» сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Результаты эксперимента по блоку 3 показателей «Самооценка компетенций преподавателя в области технической реализации МЭОР»

 В ходе анализа данных самооценки преподавателей собственных компетенций в области технической реализации и использования МЭОР выявляются достаточно низкие оценки по всему блоку показателей. Такой уровень показателей говорит о том, что большинство преподавателей не имеет достаточного уровня компетенций не только для технической реализации, но и для разработки и использования МЭОР в своей педагогической деятельности. Значения среднеквадратичного отклонения по данному блоку компетенций говорит об отсутствии единодушия во мнении преподавателей по данному блоку вопросов, это означает, что ряд преподавателей все-таки обладают достаточными знаниями и умениями для проектирования, технической реализации и использования МЭОР.

Таким образом, анализируя результаты эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. В учебном процессе профессионального образования ощущается потребность в использовании МЭОР.

2. У преподавателей технических кафедр выявляется тенденция к большей готовности к использованию МЭОР, вероятно, в силу специфики направленности кафедр и более высокого уровня компетенций в области разработки мультимедиа ресурсов.

3. Согласно проведенному исследованию, выявляется невысокий уровень собственных компетенций преподавателей, необходимый как для технической реализации, так и для разработки МЭОР в своей педагогической деятельности.

Возможно, одним из путей решения проблемы разработки и использования МЭОР преподавателями вузов будет являться организация курсов повышения квалификации, направленных на формирование компетенций преподавателей в области современных педагогических технологий, основ электронного обучения с одновременным повышением уровня их ИКТ-компетенций.

Также можно предложить создание временных творческих коллективов, в состав которых будут входить педагог и технический персонал специализированных лабораторий для разработки электронных образовательных ресурсов (программист-разработчик, дизайнер экрана и т.д.), с четким разграничением задач и функций каждого члена коллектива, на что указывается и другими авторами [4].

Таким образом, преподаватель – разработчик ЭУМК по дисциплине, решивший использовать МЭОР в своей образовательной деятельности, будет разрабатывать сценарий мультимедиа ресурса (интерактивной модели, компьютерной симуляции, интерактивного стенда), т.е. техническое задание для программиста, непосредственно осуществляющего реализацию мультимедийного приложения. Такая совместная деятельность может привести к бурному развитию мультимедиа ресурсов в стране.

 Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Kapp Karl M., O’Driscoll Tony. Learning in 3D: Adding a New Dimension to Enterprise Learning and Collaboration // Published by Pfeiffer : AnimprintofWiley. – 2010. – P. 419.

3. Осин А. В. Электронные образовательные ресурсы нового поколения в вопросах и ответах / А. В. Осин, И. И. Калина // Документы и материалы деятельности федерального агентства по образованию за период 2004–2010 гг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ed.gov.ru/news/konkurs/5692/#g6

4. Аветисян Д. Д. Образовательный контент для дистанционного обучения / Д. Д. Аветисян / Преподаватель. XXI век. – 2009. – № 1. – С. 51-59.

5. Тихомиров В.П. Пленарный доклад на Международной конференции по e-learning / В. П. Тихомиров ; Междунар.а ссоц. открытого образования. – М., 2009.

6. Аттестация педагогических кадров / Сост. Е. М. Шибанова. – М. : Астрель : ACT, 2003. – С. 192. – (Образование в документах и комментариях).

Применение компьютерной техники в учебном процессе является мощным средством активизации познавательной деятельности студентов, расширения поля их самостоятельной работы. Развивающее и творческое обучение достигается за счет интерактивности взаимодействия обучаемого с компьютерной программой, за счет анализа получаемой самостоятельно информации и формулирования выводов по работе.

В последние годы Минобразования России огромное внимание уделяет проблеме информатизации образования. Постановлением Правительства РФ от 28.08.2001 г. № 630 утверждена Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001–2005 гг.)». Одной из главных целей программы является «создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий». Так в показатели аккредитации вузов включен показатель наличия электронной библиотеки. Необходимо не только наполнять электронными изданиями электронные библиотеки, но и создавать образовательную информационную среду.

Неотъемлемыми частями электронных изданий являются виртуальные модели, тренажеры и лаборатории.

Классификация виртуальных моделей, тренажеров и лабораторий

Чтобы понять, какое место занимают виртуальные модели, тренажеры и лаборатории, необходимо провести классификацию, основанную на их возможностях [1, 2].

1. Интерактивные демонстрации.В основном программы этого вида являются частью электронных учебников и играют роль либо вспомогательного средства для восприятия учебного материала, либо средства для наглядной демонстрации какого-либо эксперимента. Программы содержат небольшое число элементов интерактивности, но в то же самое время у спешно выполняют функции по показу проведения экспериментов.
2. Простые модели.Зачастую основной целью программ данного вида является описание какого-либо научного опыта. Созданные модели представляют собой набор лабораторных работ или исследований, объединенных по некоторому признаку. Коллекция простых моделей является полноценной виртуальной компьютерной лабораторией. Особенностью простых моделей является относительная простота их создания, так как в них представлен один простой процесс, описываемый одной или несколькими математическими формулами. Другой отличительной особенностью является то, что различные модели могут создаваться независимо разными программистами. Эти качества обуславливают распространенность простых моделей. При этом следует учитывать, что минусами подхода являются:
   • трудность расширения (при попытке включения в курс новой лабораторной работы требуется привлекать программиста, по существу создавая новую модель практически с нуля);
   • невозможность объединения моделей (две модели из различных лабораторных работ являются полностью обособленными и не могут взаимодействовать, описывая новое явление);
   • ограниченность обучающегося в действиях.

   Примерами виртуальных компьютерных лабораторий этого вида являются:

   • виртуальная лаборатория по общей физике (ИДО ТГУ)(http://ido.tsu.ru/russian/course.phtml?c=13&n=1);
   • компьютерный лабораторный практикум по физике (МГТА)(http://www.bitpro.ru/ITO/2001/ito/II/1/II-1-36.html).
3. Универсальные лаборатории для класса явлений.Программы данного вида имеют в основе своего функционирования мощный математический аппарат и соответственно являются сложными моделирующими системами. Универсальность таких систем обеспечивается системным подходом к моделированию и разработке моделей. Благодаря своим возможностям виртуальные компьютерные лаборатории могут быть используемы для реальных научных или производственных расчетов. Особенностью универсальных лабораторий является ярко выраженный компонентный подход. Благодаря своим характеристикам, на основе универсальных лабораторий существует возможность создавать не только сложные модели, но и достаточно простые, которые по силам для разработки одним программистом. Примерами относительно простой лаборатории, предназначенной для использования в образовательных целях, являются:
   • СhemLab for Windows от Model Science Software (http://modelscience.com);
   • «Живая» физика (http://www.int-edu.ru/soft/);
   • Сrocodile Chemistry от Crocodile Clips Ltd(http://www.crocodileclips.com/chem.htm).

   Примерами виртуальной лаборатории, предназначенной для использования в научных целях, являются:

   • Интернет-ориентированная кроссплатформенная интерактивная система визуализации математических моделей (http://mathmod.aspu.ru);
   • лаборатория исследования океана (http://gis.poi.dvo.ru/);
   • виртуальная лаборатория ядерной физики (http://nrv.jinr.ru/nrv/).

   Основными плюсами универсальных компьютерных лабораторий являются:

   • простота расширения (в составе программ этого типа имеются средства для добавления новых компонентов);
   • возможность объединения компонентов для построения большого количества моделей различных экспериментов.
4. Универсальные лаборатории.В возможности данных программ заложено использование в одном эксперименте явлений различной природы.Примерами лабораторий этого вида являются:
   • Crocodile Physics от Crocodile Clips Ltd (http://www.crocodileclips.com/phys.htm);
   • Electronics Workbench (http://www.interactiv.com);
   • система моделирования МАРС (ТУСУР) (http://toe.tusur.ru/index.php?id=8).

   В качестве примеров универсальных программных комплексов, пригодных для построения виртуальных лабораторий, охватывающих конкретную предметную область, можно привести:

   • MathCAD – универсальный пакет для проведения математических и инженерных расчетов, пользующийся широким признанием среди специалистов;
   • MATLAB with SIMULINK (MathWorks Inc.) – самый развитый по своим функциональным и интерфейсным возможностям ПК для моделирования и анализа систем автоматического управления;
   • LabVIEW BasePackage – среда графического программирования;
   • FutureLab (http://www.simulations-plus.com/futurelab/index.html).
5. Имитационные лаборатории.Стержнем имитационной лаборатории является возможность моделировать абсолютно любые процессы или явления и реализовать такие эксперименты, которые в реальной жизни недостижимы из-за больших затрат на их проведение или по причине невозможности создания необходимых условий для проведения эксперимента. В ходе выполнения эксперимента существует возможность использования явлений и процессов различной природы, а также возможность применения методов оптимизации эксперимента. Технология основана на идеи, что исследуемая система, полностью имитируется с помощью совокупности программных средств. Этот набор программных средств должен содержать в себе как минимум: какой-либо язык имитационного моделирования (например, Siman, Simula, GPSS и др.), средства для визуального представления моделей, средства оптимизации построенной модели и средства для удобного представления результатов моделирования и оптимизации. Примерами лабораторий этого вида являются пакеты VSMPL, AnyLogic, Arena, GPSS-PC.

Постановка задачи

В настоящее время процесс разработки программного обеспечения, в том числе и процесс разработки виртуальных тренажеров и моделей, представляет собой сложный трудоемкий процесс. Участие в нем требует специальной подготовки специалистов, которые смогут реализовать поставленные перед ними задачи. При этом в образовательных процессах должны участвовать конкурентноспособные и качественные модели, правильно реализующие задачи. С качественным представлением задачи лучше всего может справиться преподаватель в данной предметной области. Проблема в том, что для того, чтобы реализовать модель самостоятельно, преподавателю необходимо иметь навыки использования специализированных программных средств.

Решение этой проблемы возможно двумя способами:

• представление модели специалистам, реализующим ее, и совместная многократная поправка реализованной модели преподавателем и специалистами;
• использование среды, которая позволит преподавателю без наличия специализированных знаний реализовывать какие-либо виртуальные модели.

Из приведенной классификации можно выделить два класса: интерактивная демонстрация и простые модели. Создание объектов этих классов возможно при помощи среды, работа в которой доступна для преподавателей.

Объекты остальных классов сложны и их разработка требует непосредственного вмешательства специалистов.

Требования к функциональности. Разрабатываемая система должна обеспечивать возможность создания интерактивных демонстраций и простых моделей средствами визуального проектирования с максимально простым интерфейсом задания параметров моделей.

Требования к интерфейсу. Особенностью среды является привычность интерфейса, оформленного в стиле MS Office. Привычный интерфейс необходим для наиболее быстрой адаптации преподавателей.

Требования к выходным данным. Конечным продуктом среды, в которой будет происходить разработка, является исполняемый объект. Таким образом, преимуществом работы в такой среде является тот факт, что объекты, полученные в процессе проектирования, смогут работать самостоятельно, без использования среды проектирования.

Так как обучающие материалы расположены в web-среде, то исполняемый объект должен быть в формате, удобном для встраивания в web-содержание. Такими форматами могут выступать:

• объекты flash;
• web-страницы с использованием JavaScript;
• страницы, написанные на развивающемся языке HTML5;
• и прочие форматы.

Заключение

Предлагаемая среда позволит преподавателям самостоятельно создавать качественный программный продукт, встраиваемый в web-содержание. При этом разработка не требует многократного сотрудничества преподавателя со специалистами по реализации (программистами). Такой подход обеспечит снижение времени и трудоемкость разработки. Работа проводится в рамках магистерской диссертации.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Стародубцев В. А. Компьютерные и мультимедийные технологии в естественнонаучном образовании / В. А. Стародубцев, Ф. В. Николаев // Томск : Дельтаплан, 2002. – 224 с.
2. Ефимов Е. Н. Построение классификации виртуальных лабораторий / Е. Н. Ефимов // Вестник ИжГТУ. – 2008. – № 1(37). – С. 115.

С помощью программы можно создать 10 типов упражнений на различных языках по различным дисциплинам с использованием текстовой, графической, аудио- и видеоинформации.

Особенностью этой программы является то, что созданные задания сохраняются в стандартном формате веб-страницы: для их использования ученикам необходим только веб-браузер (например, Internet Explorer); поэтому ученикам не нужна программа Hot Potatoes: она требуется только преподавателям для создания и редактирования упражнений.

Программа широко используется во всем мире для создания заданий для изучения любых дисциплин.

Методические рекомендации

Прежде чем рассматривать типологические характеристики компьютерных средств обуче¬ния, представляется необходимым остановиться на определении понятия «электронное учебное пособие». Несмотря на то, что практика разработки и использования компьютерных средств обучения насчитывает уже около пятидесяти лет, терминологическая система этой области методики все еще находится в стадии становления. В связи с этим можно говорить о том, что часто одни и те же понятия используются в разных значениях, а для определения разных явлений может применяться один термин, кроме того, терминологическая система обновляется — постоянно появляются новые термины, а часть терминов постепенно выходит из употребления.

Обратившись к ряду определений электронного учебника и электронного издания, можно отметить, что они не определяют феномен учебных электронных пособий как особых средств обучения, а акцентируют внимание прежде всего на общедидактических и содержательных характеристиках и материальной форме их реализации:

«Электронный учебник — основное электронное учебное издание, созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее федеральной составляющей дисциплины ГОС специальностей и направлений, определяемое дидактическими единицами стандарта и программой».

«Электронное издание — совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации, а также печатной документации пользователя. Электронное издание может быть исполнено на любом электронном носителе — магнитном, оптическом»1,

«Электронный учебник (пособие) — учебник, существующий в форме электронного документа, т.е. в виде текста, который хранится в памяти ЭВМ, может быть прочитан только на экране специального устройства отображения информации (монитора) и не может быть обработан иначе как с помощью ЭВМ»2.

Несомненно, что электронные средства обучения, сохраняя многие типологические свойства печатных учебных пособий, обладают специфическими характеристиками, обусловленными новыми возможностями, предоставляемыми компьютерными технологиями. Именно это положение может служить основанием для рассмотрения типологических признаков компьютерных учебных пособий3. Представляется, что показателями, определяющими основные характеристики электронных учебных пособий, являются:

1. Соотношение с печатными пособиями.
2. Структура.
3. Возможности интеграции в учебный процесс.

На основе соотношения с печатными учебными изданиями можно выделить три типа электронных учебных пособий:

• электронная копия;
• электронная версия;
• интерактивное электронное учебное пособие.

При рассмотрении этих разновидностей компьютерных средств обучения необходимо учитывать, что понятие «соотношение с печатным изданием» условно в том плане, что электронные учебные пособия могут не иметь печатных аналогов, но, тем не менее, в той или иной степени реализовывать их свойства.

Электронной копией считается электронное пособие, представляющее всю текстовую и графическую информацию в линейном виде так, как она представлена в печатном издании4. Удобство использования копий не вызывает сомнений — наличие таких документов позволяет получить доступ к информации, которая не существует или недоступна в печатном варианте; такой электронный текст можно редактировать, копировать (полностью или частично), хранить и распечатывать в удобном формате. Примером электронных копий могут служить образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебные и методические пособия, контролирующие задания, копии академических печатных изданий, статей и журналов и материалов, опубликованных в Интернете.

Электронной версией печатного пособия можно назвать электронный документ, который использует специальные возможности для нелинейного и мультисенсорного представления информации.

Электронной версией можно считать пособие, в котором, например, используются следующие возможности текстового редактора:

• закладки;
• стили;
• структура;
• сноски;
• названия рисунков, таблиц, схем и т.п.;
• примечания;
• версии;
• указатели.

Их применение позволяет осуществить нелинейное прочтение аналога или электронной копии печатного издания. Включение системы гиперссылок и средств мультимедиа существенно расширяет возможности для создания специфического компьютерного представления информации.

Большое число создающихся в настоящее время электронных учебников и пособий может служить примером таких электронных версий. Часто их электронные возможности ограничены использованием гипертекста на уровне оглавления (как правило, это главное меню), гиперссылок (как в пределах раздела или всего пособия, так и с выходом на другие документы) и предметных и алфавитных указателей.

Примерами многоплановой и многоуровневой реализации возможностей электронных версий могут служить многочисленные мультимедийные энциклопедии, словари, атласы и т.п. Они, как правило, включают гипертекст, аудио-и видеофрагменты, анимацию, всевозможные схемы, географические карты, хронологические таблицы и т.п. и предлагают разнообразные средства поиска информации.

Сохраняя многие преимущества электронной копии, электронная версия значительно предоставляет возможности:

• активизации обучающегося, который сам может выбирать пути прочтения и наиболее приемлемые способы восприятия информации;
• использования различных каналов восприятия;
• создания средств и форм представления информации, которые сложно или нельзя осуществить без помощи компьютера.

Необходимо отметить, что при работе с электронной версией существует сложность формирования целостного представления о материале. Также является проблематичным полное прочтение учебного пособия на экране в случае, если оно включает большой объем информации или предложенная организация текста не соответствует требованиям, предъявляемым к учебным гипертекстам5.

Компьютерные средства обучения третьего типа — интерактивные пособия — существенно отличаются от электронных копий и версий. Для них основным качеством является не соотнесенность с какими-либо печатными, гипертекстовыми или мультимедийными материалами, а возможность взаимодействия и получения обратной связи. Понятие «интерактивность» уже обозначает «взаимодействие», «совместную деятельность» и поэтому является общим свойством взаимодействия «пользователь — компьютер».

Специфика его частного проявления в интерактивной обучающей системе связана с тем, что во взаимодействии «обучающийся — компьютер» является обязательной направляющая и оценивающая роль компьютера. Именно это свойство диалога, а также «закрытость» содержания интерактивных учебных пособий отличают их от электронных копий и версий, последние из которых также предоставляют возможность для активных действий пользователя, но не включают специально организованного диалога. Таким образом, термин «интерактивное пособие» может объединить всевозможные компьютерные средства обучения (компьютерные автоматизированные системы, обучающие программы, тренажеры и т.п.), которые содержат такой диалог.

Обращаясь к рассмотрению структуры компьютерных учебных пособий, можно отметить, что основные структурные признаки во многом совпадают со структурными характеристиками печатных учебных изданий, поскольку определяются общими закономерностями обучения. В структуре электронных пособий могут быть представлены:

• все этапы обучения: предъявление информации (презентация и семантизация материала), система тренировочных и контролирующих заданий — такой структурой, как правило, обладают печатные учебники и учебные пособия;
• этап тренировки — печатными аналогами могут служить задачники и сборники упражнений;
• этап контроля — печатными аналогами являются сборники тестов, контролирующих вопросов и заданий.

Необходимо отметить, что для компьютерных пособий типично сочетание этапов тренировки и контроля и, кроме того, в пособия любой структуры часто включаются справочные материалы.

Рассматривая возможности интеграции компьютерных пособий в учебный процесс, можно провести некоторые параллели с печатными учебными пособиями. Существуют компьютерные учебные пособия, предназначенные для:

• аудиторных занятий;
• самостоятельного внеаудиторного изучения;
• самостоятельного внеаудиторного изучения с поддержкой преподавателя (например, в системе ОДО).

В зависимости от структуры можно говорить об использовании компьютерных пособий:

• на всех этапах обучения (презентация, семантизация, тренировка, контроль);
• на одном или нескольких этапах (презентация и семантизация; тренировка; контроль; тренировка и контроль).

Таким образом, рассмотрев ряд подходов к типологии электронных учебных пособий, можно говорить, что специфическими характеристиками, определяющими их тип, являются:

• соотношение линейного и нелинейного представления информации, комплексное использование средств мультимедиа;
• особое содержание диалога «обучающийся» — «компьютер».

Именно эти показатели отличают компьютерные учебные пособия от печатных и позволяют выделить три основных типа компьютерных средств обучения: электронная копия, электронная версия и интерактивное учебное пособие. Структура пособия соотносится с его жанром (учебник, справочник, задачник, тренажер и т.д.), который в значительной мере определяет возможности использования компьютерного пособия в учебном процессе.

Представляется, что четкое представление о типе и жанре электронных учебных пособий позволяет осознать возможности и ограничения каждого из них и выработать критерии оценки качества компьютерных средств обучения.

__________________________________________________________Статья подготовлена по материалам доклада «Типология и методическое качество компьютерных учебных пособий», сделанного на семинаре «Информационные образовательные технологии» при Координационном совете по дистанционному образованию Новосибирского государственного технического университета 16.05.02. Электронная презентация с комментариями размещена на сайте Института дистанционного образования НГТУ http://ido.nstu.ru 1Приложение к приказу Минобразования России от 19 июня 1998 г. № 1646 (Цит. по: Гречихин А. А., Древе Ю. Г. Вузовская учебная книга. Типология, стандартизация, компьютеризация М., 2000. С. 156). 2Гречихин А. А., Древе Ю. Г. Вузовская учебная книга. Типология, стандартизация, компьютеризация М, 2000. С. 156. 3Пособие в данном случае понимается как обобщающий термин для различных электронных средств обучения. 4Средства нелинейной организации печатного текста: сноски, ссылки, оглавление, примечания — в электронных копиях представлены в том же виде, что и в печатном издании.5Подробнее о требованиях к учебному гипертексту см.: Кедрова Г. Е., Дедова О. В. Опыт построения обучающей среды, основанной на гипертексте. Проблемы гипертекстовой интерпретации лингвистического материала в процессе создания автоматизированного мультимедийного курса русской фонетики // Докл. междунар. конф. «Интернет. Общество. Личность». — СПб., 1998.

В Институте дистанционного образования Новосибирского государственного технического университета (ИДО НГТУ) была спроектирована интерактивная система управления обучающими курсами, которая внедряется в структуру образовательного портала ИДО НГТУ. Возникновение данной системы было обусловлено объективной необходимостью наиболее эффективной организации платных обучающих курсов разнообразной тематики, проводимых в ИДО, и осуществлением наиболее быстрой и удобной системы коммуникаций типа «преподаватель — ИДО — слушатель».

Данная система предоставляет любому преподавателю, имеющему желание провести платные курсы для слушателей, возможность с минимальными затратами сил и времени обратиться в ИДО НГТУ, заполнив предлагаемую интерактивной системой управления обучающими курсами форму заявки. В свою очередь ИДО НГТУ берет на себя все услуги по организации курсов (предоставление помещения, набор слушателей и т.д.), тем самым, снижая транзакционные издержки для преподавателя. В структуре формы заложена вся необходимая для ИДО информация о предполагаемом курсе, а также информацию личного характера.

Второй этап работы интерактивной системы управления курсами заключается в проведении рекламной компании через Интернет. С помощью данной системы Вы можете осуществить поиск необходимой информации о курсах: какие курсы читаются в ИДО, основные цели каждого курса, навыки и умения, приобретаемые после обучения, о структуре курса и количестве часов, о стоимости обучения, возможной форме и процедуре оплаты; а также необходимую информацию о преподавателе, которая не является конфиденциальной.

Третьим этапом является набор слушателей. Эта стадия также максимально проста — любой желающий также может записаться на предлагаемые курсы, заполнив форму заявки на сайте.

Основная особенность данной системы обусловлена характером ее применения именно в образовательном процессе: интерактивная система управления образовательными курсами предназначена как для обеспечения эффективной работы организации (ИДО НГТУ) и общения с партнерами (преподавателями), так и конечного потребителя (слушателя курсов). То есть она совмещает преимущества двух направлений Интернет-решений В2В и В2С.

В рамках систем электронной коммерции существует множество различных способов Интернет-рекламы и привлечения клиентов. В описываемой интерактивной системе управления обучающими курсами одним из таких способов является сетевой индекс потребительской ценности, являющийся интегральной характеристикой оценки курса по различным критериям. Интерактивность системы позволяет использовать возможность непрерывной корректировки и широкий спектр методов визуализации данного индекса.

E-mail:natali@edu.nstu.ruvitaliy@edu.nstu.rujhey@edu.nstu.ru

Целенаправленное использование новейших информационных технологий, таких как мультимедиа и интерактивность, обеспечивает максимальную эффективность общения преподавателя с обучающимся и интенсификацию учебного процесса, что ведет к скорейшему внедрению СЗЕ.

Особое значение приобретают информационные обучающие системы, которые должны:

• являться удобным и эффективным средством получения знаний студентом, их закрепления и контроля;
• адаптироваться к целям обучения и способностям пользователя;
• реализовывать авторские методики обучения.

Как показал анализ существующих обучающих систем и инструментальных средств, разработанных, как правило, на основе устаревших технологий, ни одно из них в полной мере не удовлетворяет указанным требованиям.

Основные причины несоответствия обучающих систем образовательному процессу с использованием СЗЕ следующие:

1. Существующие системы не рассчитаны на развитие/эволюцию — использование новых информационных технологий, они консервативны (в большинстве своем, это просто HTML-редакторы). А СЗЕ подразумевает постоянное совершенствование учебных материалов (внедрение новых информационных технологий в обучение, новых дидактических технологий) и самосовершенствование преподавателей (повышение квалификации). Совершенствование в конкуренции: студент будет проходить курс у «лучшего и современного» преподавателя по «лучшим и современным» учебным материалам.
2. Возможности организации адаптивного (уровень знаний, изучаемая область и пр.) управления обучением в большинстве своем отсутствуют, за исключением систем DiscoverWare, GLPro, HyperMethod, но и они ограничены необходимостью программирования или построены на основе моделей обучаемых, жестко заданными шаблонами — отсутствие модели обучаемого сужает возможности системы по адаптации к обучаемому.
3. В рассмотренных системах отсутствуют системы адаптации к преподавателю (квалификация, изучаемый предмет и пр.), создающему электронный курс (за исключением ToolBook Assistant и TopClass, где адаптация выражается конечном набором шаблонов интерфейса).

Разрабатываемые средства изучения реализуются на основе расширения «классической» методики обучения посредством введения технологий мультимедиа и схем интерактивного представления информации. Предлагается методика интерактивного обучения. Старая схема «студент смотрит, как система выполняет очередной шаг и повторяет его» дополняется технологией мультимедиа и схемами интерактивного представления информации. Данная методика есть совокупность таких элементов освоения и приемов, как зрительное и логическое восприятие, системность, представление последовательности допустимых действий в конкретной ситуации и их результатов. Посредством повторения развивается моторная память, в результате чего лучше усваивается материал.

Методика призвана повысить уровень восприятия материала студентом на основе развития моторной памяти и сенсорики и дать возможность интерактивно получать опыт, работая параллельно с рассматриваемой программой.

Результаты разработки пилотной обучающей интерактивной мультимедийной системы:

• преподаватель, он же администратор системы, имеет возможность менять любой контент и имеет доступ к базе данных рейтингов студентов;
• программно реализуется структура системы, состоящая из модулей, каждый из которых имеет законченный вид. Благодаря этому система легко наращивается необходимыми элементами (расширение курса);
• система построена на основе разработанной, легко модифицируемой, расширяемой библиотеки классов. На основе данной библиотеки возможна разработка подобного рода систем;
• разработанная система имеет широкий спектр областей применения (учебные курсы по различным дисциплинам, презентации и пр.);
• легко реализуем удаленный доступ к системе за счет использования в основе WEB-ориентированных технологий;
• разрабатываемая система эффективна в образовательном процессе с автоматизацией зачетных единиц, удовлетворяя всем его требованиям. Кроме того, в полной мере применима в сфере дистанционного образования.

В докладе будут рассмотрены группа проблем, связанных с созданием информационно-обучающих систем для системы зачетных единиц, структура и свойства разрабатываемой системы, выделены основные достоинства и преимущества данной разработки.

• являться удобным и эффективным средством получения знаний студентом, их закрепления и контроля;
• адаптироваться к целям обучения и способностям пользователя;
• реализовывать авторские методики обучения.

Как показал анализ существующих обучающих систем и инструментальных средств, разработанных, как правило, на основе устаревших технологий, ни одно из них в полной мере не удовлетворяет указанным требованиям. Основные причины несоответствия обучающих систем образовательному процессу с использованием СЗЕ следующие:

1. Существующие системы не рассчитаны на развитие/эволюцию – использование новых информационных технологий, они консервативны (в большинстве своем, это просто HTML-редакторы). А СЗЕ подразумевает постоянное совершенствование учебных материалов (внедрение новых информационных технологий в обучение, новых дидактических технологий) и самосовершенствование преподавателей (повышение квалификации). Совершенствование в конкуренции: студент будет проходить курс у «лучшего и современного» преподавателя по «лучшим и современным» учебным материалам.
2. Возможности организации адаптивного (уровень знаний, изучаемая область и пр.) управления обучением в большинстве своем отсутствуют, за исключением систем DiscoverWare, GLPro, HyperMethod, но и они ограничены необходимостью программирования или построены на основе моделей обучаемых, жестко заданными шаблонами — отсутствие модели обучаемого сужает возможности системы по адаптации к обучаемому.
3. В рассмотренных системах отсутствуют системы адаптации к преподавателю (квалификация, изучаемый предмет и пр.), создающему электронный курс (за исключением ToolBook Assistant и TopClass, где адаптация выражается конечным набором шаблонов интерфейса).

Разрабатываемые средства изучения реализуются на основе расширения «классической» методики обучения посредством введения технологий мультимедиа и схем интерактивного представления информации. Предлагается методика интерактивного обучения. Старая схема «студент смотрит, как система выполняет очередной шаг и повторяет его» дополняется технологией мультимедиа и схемами интерактивного представления информации. Данная методика есть совокупность таких элементов освоения и приемов, как зрительное и логическое восприятие, системность, представление последовательности допустимых действий в конкретной ситуации и их результатов. Посредством повторения развивается моторная память, в результате чего лучше усваивается материал. Методика призвана повысить уровень восприятия материала студентом на основе развития моторной памяти и сенсорики и дать возможность интерактивно получать опыт, работая параллельно с рассматриваемой программой. Результаты разработки пилотной обучающей интерактивной мультимедийной системы:

• преподаватель, он же администратор системы, имеет возможность менять любой контент и имеет доступ к базе данных рейтингов студентов;
• программно реализуется структура системы, состоящая из модулей, каждый из которых имеет законченный вид. Благодаря этому система легко наращивается необходимыми элементами (расширение курса);
• система построена на основе разработанной, легко модифицируемой, расширяемой библиотеки классов. На основе данной библиотеки возможна разработка подобного рода систем;
• разработанная система имеет широкий спектр областей применения (учебные курсы по различным дисциплинам, презентации и пр.);
• легко реализуем удаленный доступ к системе за счет использования в основе WEB-ориентированных технологий;
• разрабатываемая система эффективна в образовательном процессе с автоматизацией зачетных единиц, удовлетворяя всем его требованиям. Кроме того, в полной мере применима в сфере дистанционного образования.

В докладе будут рассмотрены группа проблем, связанных с созданием информационно-обучающих систем для Системы зачетных единиц, структура и свойства разрабатываемой системы, выделены основные достоинства и преимущества данной разработки.

В связи с этим в последнее время многие отечественные и зарубежные специалисты говорят о том, что для эффективного участия в электронной коммуникации требуется определенный уровень не только лингвистической компетенции, необходимой для осуществления коммуникации в традиционных формах, но и специфических компетенций, в том числе связанных с компьютерной грамотностью, общей информационной культурой, умением общаться в электронной среде, знанием сетевого этикета (сетикета) и т.д. При осуществлении электронной коммуникации на иностранном языке необходимо, кроме того, учитывать различия между традициями письменной и электронной коммуникации разных стран, особенности межкультурного общения и значительное влияние конвенций англоязычной коммуникации на электронную коммуникацию в разных культурах. Эти взгляды нашли отражение, в частности, в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 0303 «Иностранный язык» (2003), согласно которому в содержание практического курса обучения иностранному языку наряду с написанием личных и официальных писем включается создание электронных сообщений.

Ряд исследователей объединяет компетенции, необходимые для участия в электронной коммуникации на родном языке, в отдельную комплексную компетенцию, которая обозначается такими терминами, как «computer-mediated competence» [7; 9], «computer-mediated communication competence» [10; 12], «technology-mediated communication competence» [7].

Структуру данной компетенции исследователи представляют следующим образом:

• знания, когнитивный компонент (знание языка и культуры электронной коммуникации);
• умения, поведенческий компонент (способность использовать это знание для участия в электронной коммуникации);
• мотивация, аффективный компонент (мотивированность, желание достичь целей коммуникации) [9].

Более детальный перечень умений и навыков, необходимых для осуществления электронной коммуникации на родном языке, предлагает И. Н. Розина:

• грамотная письменная речь;
• эффективная работа с технологиями;
• критическая оценка информационных ресурсов;
• коллективная работа;
• презентация и самопрезентация;
• нетикет;
• эффективный веб-дизайн [3, с. 226; 4, с. 219].

Одну из моделей компетенции в сфере электронной коммуникации предложил B. H. Spitzberg. Согласно концепции автора, в структуру данной компетенции входят следующие компоненты:

• результаты коммуникации:
• уместность сообщений;
• эффективность сообщений (степень реализации интенций);
• точность сообщений (точная интерпретация адресатом интенции адресанта и содержания сообщения);
• удовлетворенность результатами сообщения (соответствие результатов коммуникации ожиданиям);
• привлекательность (положительное влияние на взаимоотношения);
• экономия усилий;
• факторы, влияющие на достижение результатов:
• мотивация;
• знания;
• умения: учет интересов собеседников, достижение собственных целей, координация взаимодействия, выражение эмоций;
• факторы, связанные со средством общения: интерактивность, адаптивность, результативность, соотношение межличностной и массовой коммуникации;
• факторы, связанные с сообщением: целенаправленность, ориентация на социально-эмоциональный компонент общения, открытость;
• ожидания, зависящие от контекстуальных факторов: культурных, временных, пространственных, связанных со средой и функциональных [12].

U. Bunz разработала для оценки компетенции в сфере электронной коммуникации шкалу, включающую в себя такие параметры, как:

• координация (оперативность; инициативность; пунктуальность; умение координировать взаимодействие в электронной среде);
• выразительность (умение ясно, четко и ярко выражать свои мысли и чувства в рамках электронной коммуникации и избегать двусмысленности;
• внимательное отношение к собеседникам (варьирование стиля сообщений в зависимости от стиля, используемого собеседниками; использование большого количества вопросов; проявление интереса к собеседникам);
• эффективность (умение использовать различные средства электронной коммуникации);
• практика использования (частота использования средств электронной коммуникации);
• мотивация (готовность и желание использовать средства электронной коммуникации для общения с различными людьми);
• знания (общая компьютерная грамотность);
• контекстуально-обусловленные факторы (использование средств электронной коммуникации для деловой или личной переписки, наличие доступа к компьютеру и интернету на работе и дома и т.д.);
• факторы, связанные с сообщением (умение составлять краткие, четкие, точные и недвусмысленные сообщения, выбирать адресатов сообщений, использовать списки рассылки и т.д.);
• факторы, связанные со средством коммуникации (умение адекватно осуществлять выбор средств коммуникации в конкретных ситуациях общения с учетом таких факторов, как объем информации, срочность передачи сообщения и получения ответа, разнообразие форматов данных и т.д.);
• удовлетворенность (высокая оценка своего уровня умений в сфере электронной коммуникации);
• уместность (умение составлять сообщения, адекватные сложившимся отношениям и не обижающие собеседников);
• результативность (умение достигать коммуникативные цели в рамках электронной коммуникации) [8].

Кроме того, некоторые исследователи объединяют в один комплекс компетенции, необходимые для осуществления традиционной и электронной коммуникации. Так, Г. Н. Трофимова говорит о «мультиграмотности», включающей в себя навыки и умения «оперировать электронными средствами познания и общения, в том числе мультимедийными и гипертекстовыми средствами», которые помогают «создавать тексты более грамотные, адекватные ситуации и отвечающие требованиям как мира офлайн, так и веб-действительности» [5, с. 5].

Представляется, что структура компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации должна объединить компетенции, предложенные в описанных выше концепциях применительно к электронной коммуникации на родном языке, с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции.

Наиболее детализированная структура иноязычной коммуникативной компетенции была разработана в рамках масштабного комплексного исследования, которое проводилось в Европе в 1990-х гг. Результаты данного исследования были отражены в таких документах, как «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (1996), «Европейский языковой портфель» (2001), «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (2003). В состав иноязычной коммуникативной компетенции специалисты Европейского Союза включили следующие компоненты:

• общие компетенции: декларативные знания, умения и навыки (социокультурная и межкультурная компетенции); экзистенциальная компетенция, познавательные способности;
• коммуникативные компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая (дискурсивная и функциональная) компетенции [2].

С учетом всего вышесказанного компетенцию в сфере иноязычной электронной коммуникации можно представить как область пересечения коммуникативных компетенций, общих компетенций и компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетенций) (см. рис. 1). В структуре данной компетенции представляется необходимым учесть правила сетевого этикета и рекомендации по повышению эффективности электронной коммуникации, предлагаемые специалистами в области информационных технологий, преподавания иностранного языка и обучения деловому общению на русском и английском языках [1; 4; 5; 6; 11; 13].

  Рис. 1. Структура компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации Мы предлагаем представить структуру компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации следующим образом: 1. Иноязычная коммуникативная компетенция 1.1. Иноязычная лингвистическая компетенция

• Общие языковые и речевые иноязычные компетенции:
• грамматическая;
• лексическая;
• орфографическая;
• пунктуационная.
• Компетенции в сфере языка электронной коммуникации как подсистемы изучаемого иностранного языка:
• иноязычная компьютерная лексика (в том числе названия средств электронной коммуникации, их функций, компонентов электронных сообщений и т.д.);
• графические, морфологические, словообразовательные и синтаксические особенности иностранного языка в электронной коммуникации;
• особенности сочетания характеристик разговорной и письменной речи в иноязычной электронной коммуникации;
• недопустимость использования только прописных букв;
• иноязычные сокращения, принятые в электронной коммуникации;
• эмотиконы и другие средства компенсации отсутствия невербальных знаков в иноязычной электронной коммуникации;
• средства выделения важной информации в иноязычной электронной коммуникации.
• Специфические иноязычные лингвистические компетенции в рамках отдельных жанров иноязычной электронной коммуникации:
• выбор адекватного имени пользователя / первой части электронного адреса;
• соблюдение правил эффективного обозначения темы сообщения;
• соблюдение правил заполнения поля «От»;
• недопустимость использования в электронных письмах сокращений, характерных только для чатов, и т.д.

1.2. Иноязычная социолингвистическая компетенция

• Социолингвистические правила сетикета, принятые в культуре изучаемого языка:
• обращение / приветствие;
• прощание;
• подпись;
• цитирование текста сообщения при ответе и т.д.
• Правила политической корректности, принятые в культуре изучаемого языка.
• Выбор и использование адекватного стиля при осуществлении иноязычной электронной коммуникации в разных сферах общения: обиходно-бытовой, социально-культурной, общественно-политической, профессиональной, деловой, научной, академической.

1.3. Иноязычные прагматические компетенции

• Дискурсивная компетенция:
• создание электронных текстов на иностранном языке в соответствии с требованиями к тематической организации, связности в плане содержания и выражения, логической структуры, стиля, риторической эффективности;
• правила структурирования и оформления электронных текстов разных жанров на иностранном языке.
• Функциональная компетенция:
• осуществление определенных интенций в рамках иноязычной электронной коммуникации, таких как установление контакта, запрос, уточнение и верификацию информации, предоставление информации, сообщение своего мнения, побуждение к действию и т.д.

2. Общие компетенции 2.1. Социокультурная компетенция

• фильтрация, обработка, хранение и использование информации в электронном виде;
• соблюдение правил информационной безопасности в электронной среде;
• учет обстоятельств, ограничивающих возможности общения в рамках электронной коммуникации;
• использование различных приемов компенсации недостатка контекста в тексте электронных сообщений;
• формирование собственного положительного имиджа с помощью электронных сообщений; предвидение впечатления от своего электронного сообщения;
• определение социальных характеристик, характера и интересов отправителя сообщения по его имени пользователя, электронному адресу и различным элементам электронного сообщения;
• соблюдение социокультурных правил сетикета (универсальных и принятых в стране изучаемого языка): недопустимость отправления сообщения без указания темы, пересылки письма без согласия отправителя или отправления вложений без предупреждения (и описания пересылаемых файлов), необходимость запроса на отправление файла большого размера и т.д.;
• соблюдение правил этикета и сетикета, принятых в отдельных сферах общения: обиходно-бытовой, социально-культурной, общественно-политической, профессиональной, деловой, научной, академической.

2.2. Межкультурная компетенция

• учет сходств и различий между правилами этикета и сетикета различных культур в рамках иноязычной электронной коммуникации;
• поиск эффективных стратегий для участия в электронной коммуникации на иностранном языке с представителями других культур;
• эффективное предупреждение и разрешение ситуаций непонимания и конфликтных ситуаций в рамках иноязычной электронной коммуникации;
• преодоление стереотипов, существующих в отношении представителей других культур.

2.3.Экзистенциальная компетенция

• открытое отношение к миру;
• психологическая готовность к электронной коммуникации в целом и иноязычной электронной коммуникации в частности;
• восприятие иноязычной электронной коммуникации как полноценной формы иноязычного общения;
• черты характера: доброжелательность, терпимость, уверенность в своей способности общаться на иностранном языке в электронной среде и т.д.

3. Компетенция в сфере информационно-коммуникационных технологий 3.1. Технические особенности средств электронной коммуникации:

• необходимость наличия определенного оборудования и программного обеспечения;
• возможность осуществления синхронной и асинхронной коммуникации;
• возможность использования текста, голосового общения, видеосвязи;
• скорость обмена сообщениями, удобство пользования, доступность средств электронной коммуникации;
• технические ограничения (например, кодировка текста, объем почтового ящика и т.д.).

3.2. Работа с конкретными средствами электронной коммуникации (электронной почтой, форумом, чатом и т.д.).

Так, для работы с электронной почтой необходимо владеть определенными знаниями (об асинхронности электронной почты, об элементах адреса электронного почтового ящика, о назначении пароля, об объеме почтового ящика и т.д.) и умениями, которые включают в себя:

• получение почтового ящика и адреса на бесплатных серверах с англоязычным интерфейсом;
• вход в почтовый ящик;
• использование пароля (выбор, ввод, изменение, восстановление утерянного пароля);
• редактирование профиля пользователя (личной информации о пользователе);
• создание и редактирование адресной книги;
• получение сообщений;
• определение социальных характеристик пользователя по его псевдониму / электронному адресу;
• сортировку полученных сообщений;
• удаление сообщений;
• отправление сообщений:
• создание нового сообщения;
• использование шаблона приветствия и подписи;
• ответ на полученное сообщение;
• цитирование текста полученного сообщения;
• ввод адресов из адресной книги;
• рассылку сообщения нескольким адресатам с использованием полей «Кому», «Копия», «Скрытая копия»;
• прикрепление файлов к сообщению;
• настройку запроса подтверждения прочтения;
• пересылку полученных сообщений одному / нескольким адресатам;
• безопасный выход из почтового ящика.

Комплексность и многоуровневость данной компетенции еще раз подтверждают правомерность вывода о том, что иноязычной электронной коммуникации необходимо целенаправленно обучать всех будущих специалистов. В связи с этим представляется, что обучение иноязычной электронной коммуникации должно быть неотъемлемой частью языковой подготовки студентов неязыковых вузов.

Библиография

1. Бовтенко М. А. Коммуникативные неудачи при использовании электронной почты в профессиональной деятельности преподавателей РКИ // Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. – Тула, 2006. – С. 9-16.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – Департамент по языковой политике. – Страсбург, русская версия – Москва: МГЛУ, 2003. – 256 с.
3. Розина И. Н. Компьютерно-опосредованная коммуникация в практике образования и бизнеса // Сборник научных трудов «Теория коммуникации & прикладная коммуникация». Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 2 / Под общей редакцией И.Н. Розиной. – Ростов н/Д: ИУБИП, 2004. – C. 217-226.
4. Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика. – М.: Логос, 2005. – 460 с.
5. Трофимова Г. Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России: функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностностные доминанты. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – 380 с.
6. Халяпина Л. П. Интернет-коммуникация и обучение иностранным языкам / Л.П. Халяпина; КемГУ. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. – 210 с.
7. Bunz U. Changes In Medium Choice And Technology-Mediated Communication Competence Due To Active Exposure To Computer-Mediated Communication Technologies In A Cross-University Virtual Classroom. – 2003. – http://www.ecommons.net/aoir/aoir2003/index.php?p=87 (доступ 11 ноября 2006 г.)
8. Bunz U. Using scantron versus an audience response system for survey research: Does methodology matter when measuring computer-mediated communication competence? // Computers in Human Behavior. – 2005. – No. 21. – P. 343–359. – http://comm2.fsu.edu/faculty/comm/bunz/CHB_21_2.pdf
9. Lane D. R. Computer-Mediated Competence: An Examination Of Communicative Competence. Using The Modem As The Medium. – 1997. – http://www.uky.edu/~drlane/techno/cmcompetence.htm
10. Morreale, S. P., Spitzberg, B. H., Barge, J. K. Human Communication: Motivation, Knowledge, & Skills. – Belmont, CA: Wadsworth, 2000. – 600 p.
11. Sherwood K. D. A Beginner’s Guide to Effective Email. – 1994-2001.  – http://www.webfoot.com/advice/email.top.html
12. Spitzberg B. H. Preliminary development of a model and measure of computer-mediated communication (CMC) competence // Journal of Computer-Mediated Communication. — #11(2), article 12. – 2006. – http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue2/spitzberg.html
13. Trask R.L. How to Write Effective Emails. – Penguin Books Ltd., 2005. – 214 p.