Общие положения. Материал данной статьи отражает результаты работы творческого коллектива НГТУ1, выполнившего микропроект «Разработка комплекта нормативных документов, определяющих уровень подготовленности ППС к работе в информационной образовательной среде» (ИОС) в рамках Инновационной программы НГТУ «Высокие технологии» (2007 – 2008 гг.). Актуальность работы определяется возникшим противоречием между потребностью современного профессионального образования в использовании информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональном образовании неготовностью большой части преподавателей к активному использованию ИКТ в своей учебной деятельности. Прежде всего, это определяется низким уровнем ИКТ-компетентности преподавателей, недостаточным для качественной организации учебного процесса с использованием быстро совершенствующихся информационных ресурсов.

В соответствии с планом работ по микропроекту выполнено следующее: разработано Положение «Уровни компетентности преподавателей и специалистов (ППС) НГТУ в области ИКТ», методика мониторинга уровня подготовленности ППС к работе в информационной образовательной среде (ИОС), предложения по учету ИКТ-компетентности преподавателей при комплексной оценке качества его деятельности; разработана структура многоуровневой программы ДПО по применению ИКТ в образовании, учитывающая результаты мониторинга и индивидуальные потребности преподавателя; проведена апробация методики мониторинга и внешняя экспертиза нормативных документов.

В настоящей статье приведена методика оценки уровня ИКТ-компетентности ППС. Формат методики мониторинга и оценки качества может использоваться для оценки качества различных компонентов деятельности вуза – он инвариантен к объектам мониторинга. Будем рассматривать мониторинг как комплексную систему наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству высшего образования (как результата, процесса, образовательной системы, ее внутренних и внешних связей) [1]. Она может рассматриваться либо как внутренняя процедура вуза, проводимая специально подготовленными, наделенными полномочиями и ответственностью экспертами по заранее разработанной и утвержденной программе, либо как самооценка — инструмент улучшения и управления процессами и результатами персональной деятельности участника образовательного процесса [2 — 3]. Методика – это установленный способ осуществления некоторой деятельности, модель научного поиска, развернутого во времени [4]. Методика обычно включает в себя: цели и область деятельности; что должно быть сделано и кем; когда, где и как это должно быть осуществлено; какие материалы, документы и оборудование будет использовано, какие методы и инструменты обработки должны быть применены; каким образом следует регистрировать и контролировать результаты.

Описание методики мониторинга. Ниже приведено описание методики мониторинга уровня подготовленности ППС к работе в ИОС в виде формата с последовательностью и характеристикой этапов. Методика утверждается на уровне, определенном в вузе.

Наименование методики: Методика мониторинга уровня подготовленности ППС к работе в ИОС.

Наименование организации: Новосибирский государственный технический университет.

Наименование подразделения: Институт дистанционного образования (ИДО), факультет повышения квалификации преподавателей.

1. Цели: Общая цель: повысить качество подготовки специалистов в НГТУ за счет эффективного использования в учебном процессе ИКТ. Конкретные цели: Цель 1: разработать нормативно-методическую базу и оценочно-аттестационные материалы для мониторинга и оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей. Цель 2: на контрольной группе преподавателей НГТУ и выставленных на образовательном портале ИДО ЭУМК провести практическую апробацию нормативно-методических и оценочно-аттестационных материалов. Цель 3: провести обработку результатов мониторинга, оценить уровень использования ИК’Г в учебном процессе НГТУ, сформировать выводы и рекомендации.
2. Задачи мониторинга. Задачи для достижения цели 1: Задача 1.1. Разработать проект методики мониторинга ИКТ-комнетентности преподавателей НГТУ. Задача 1.2. Разработать измерительный материал для мониторинга и оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей на основе сформированных показателей полноты и качества представленных в локальной сети НГТУ ЭУМК (анкета для эксперта). Задачи для достижения цели 2: Задача 2.1. Провести практическую апробацию измерительного материала для мониторинга и оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей. Задачи для достижения цели 3: Задача 3.1. Провести обработку результатов мониторинга, оценить уровень ИКТ-компентности ППС, сформировать выводы и рекомендации, подготовить отчет.
3. Мероприятия. К задаче 1.1. Мероприятие 1.1.1. Разработать проект инвариантной методики мониторинга ИКТ-компетентности преподавателей НГТУ. Обсудить, отредактировать. К задаче 1.2. Мероприятие 1.2.1. Разработать систему критериев оценки качества ЭУМК для опосредованной оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей. Мероприятие 1.2.2. Разработать анкету для мониторинга уровня ИКТ-компетентности преподавателей через анализ подготовленных и выставленных в локальной сети ЭУММ. Мероприятие 1.2.3. Определить алгоритм обработки результатов оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей. К задаче 2.1. Мероприятие 2.1.1. Сформировать группу экспертов для проведения экспертизы уровня ИКТ-компетентности преподавателей с помощью разработанной анкеты. Провести обучение (инструктаж) экспертов. Мероприятие 2.1.2. Провести экспертизу уровня ИКТ-компетентности преподавателей с помощью разработанной анкеты. К задаче 2.3. Мероприятие 2.3.1. Обработать результаты экспертного оценивания уровня ИКТ-компетентности преподавателей. К задаче 3.1. Мероприятие 3.1.1. Подготовить отчет об уровне использования РПСТ в учебном процессе, отметить положительные и отрицательные стороны, привести примеры лучшего опыта, сформировать рекомендации.
4. Риски. На данном этапе риски не просматривались.
5. Рабочая группа по мониторингу. Руководитель рабочей группы: Никитина Н.Ш. Исполнители: Казанская О.В., Паршукова Г.Б., Юн С.Г., Протасова О.Н., Андрюшкова О.В., Николаева Н.В. Экспертная группа сформирована из исполнителей проекта, экспертов в области качества образования, прошедших обучение по программам ДПО «Экспертиза качества электронного обучения», «Проектирование учебного курса. Определение результатов обучения» или «Подготовка экспертов в области качества образования и качества деятельности преподавателя». Эксперты прошли инструктаж.
6. Сроки проведения мониторинга. Начало – 15.09.2008 г. Окончание – 15.11.2008 г.
7. Локализация процесса мониторинга. ИДО (образовательный портал НГТУ, сайты ИДО, факультетов, кафедр, компьютерные классы ИДО).
8. Статус мониторинга. Первичный (мониторинг проводится впервые).
9. Характеристика предыдущего этапа мониторинга – нет.
10. Решения, принятые на предыдущем этапе мониторинга – нет.
11. Объект и предмет мониторинга. К задаче 2.1. Объект мониторинга: выставленные в локальной сети НГТУ ЭУММ по учебным дисциплинам.
12. Предмет мониторинга: качество ЭУМК с точки зрения установленных показателей качества и как следствие уровень ИКТ-компетентности ППС, ЭУММ которых были подвержены экспертизе. Предмет мониторинга: ИКТ-компетентность преподавателей – членов целевой группы.
13. Нормы качества. Так как мониторинг является первичным, нормы качества не сформированы и являются предметом будущего исследования.
14. Целевые группы. Для мониторинга и оценивания качества ЭУМК с целью опосредованной оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей, разработавших и использующих в учебном процессе эти материалы, отобрано 7 ЭУМК, выставленных в сети.
15. Методы мониторинга. К задаче 2.1. Используются методы анкетирования и экспертного оценивание. Анкетирование проводится с использованием специально разработанной анкеты, позволяющей оценить качество ЭУМК по сформированной группе показателей качества. Анкета является также предметом данного исследования. Полученная в результате анкетирования и обработанная информация позволит сделать первые рекомендации относительно норм качества (границ норм качества) по отдельным показателям качества ЭУМК. Кроме того, будут выявлены и в последующем устранены недостатки разработанной анкеты. Первый вариант анкеты оценки качества ЭУМК для опосредованной оценки уровня ИКТ-компетентности ППС приведен ниже.
16. Методы сбора, обработки и хранения информации. Данный этап экспертизы качества является экспериментальным, объем информации небольшой, поэтому особых требований к методам сбора и хранения информации не предъявляется. Используются средства MS Office для реализации алгоритмов обработки. Должна быть гарантирована конфиденциальность информации, а полученные в результате эксперимента выводы не могут быть использованы для управления на уровне конкретного преподавателя.
17. Инструменты мониторинга. К задаче 2.1. Анкета для мониторинга и оценки качества ЭУМК по сформированной группе показателей качества.
18. Ресурсы, необходимые для мониторинга. Исполнители и бюджет микропроекта, эксперты, компьютерные классы ИДО.
19. План-график реализации мониторинга и оценки качества. План-график мониторинга приводится в отдельной таблице, например, в виде диаграммы Ганта.
20. Отчет. Результаты представляются в виде аннотированного отчета и описываются в соответствии со структурой задач и мероприятий, приведенных в настоящей методике. Результаты анализируются, формируются рекомендации для последующего использования с целью управления.
21. Бюджет мониторинга. Определяется бюджетом микропроекта.

Выводы. Результаты экспериментальной апробации настоящей методики и измерительного инструмента будут приведены в следующих выпусках настоящего журнала. Разработанная нормативно-методическая база обсуждена на научно-методическом семинаре и получила рекомендацию к использованию в НГТУ для целей практического мониторинга качества учебного процесса и деятельности преподавателя как еще один показатель качества. На основе описанной методики разработана программа повышения квалификации «Мониторинг и оценивание качества в профессиональном образовании».

_________________________

1Состав авторского коллектива: руководитель – Н.Ш. Никитина; исполнители – О.В. Казанская, Г.Б. Паршукова, С.Г. Юн, О.Н. Протасова, О.В. Андрюшкова, Н.В. Николаева. ↑

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 95 с.
2. Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. Мониторинг и оценка качества процессов оказания образовательных услуг в вузе // Университетское управление: практика и анализ, 2007, №3 (49). С. 91-96.
3. Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. Модель процессов производства и оказания услуг в образовании // Университетское управление: практика и анализ, 2007, №1 (47). С. 62-68.
4. Международный стандарт ИСО 8402: 1994 (E/F/R). Управление качеством и обеспечение качества: Словарь. ИСО, 1994. – 34 с.

Приложение

Анкета экспертизы качества ЭУМК для опосредованной оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателя

Никитина Надежда Шагабановна – декан факультета повышения квалификации преподавателей, кандидат технических наук, профессор;

Николаева Наталья Викторовна – директор представительства

В данной работе приведены результаты оценки качества электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК), полученные в процессе реализации проекта 1 «Разработка комплекта нормативных документов, определяющих уровень подготовленности ППС для работы в информационной образовательной среде» (Инновационная образовательная программа НГТУ, 2007-2008 гг.). Формат использованной в проекте инвариантной методики мониторинга разработан и описан в работах [1-2].

Результаты анализа качества ЭУМК позволяют получить опосредованную оценку уровня компетенций преподавателя в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), отражающую понимание преподавателем задач современного образовательного процесса и характеризуют уровень владения информационными технологиями и конкретными инструментами. Ниже приведено описание основных этапов методики мониторинга уровня подготовленности ППС к работе в ИОС.

Цели: Общая цель: повысить качество подготовки специалистов в НГТУ за счет эффективного использования в учебном процессе ИКТ. Конкретные цели: разработать нормативно-методическую базу и оценочно-аттестационные материалы для мониторинга и оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей; на случайным образом отобранных и выставленных на образовательном портале института дистанционного обучения (ИДО) НГТУ ЭУМК провести практическую апробацию нормативно-методических и оценочно-аттестационных материалов; провести обработку результатов мониторинга, оценить уровень использования ИКТ в учебном процессе НГТУ, сформировать выводы и рекомендации.

1. Задачи и мероприятия мониторинга. Разработать инвариантную методику мониторинга ИКТ-компетентности преподавателей НГТУ. Разработать систему критериев оценки качества ЭУМК анкету эксперта для оценки уровня ИКТ-компетентности преподавателей. Сформировать группу экспертов, провести экспертизу отобранных ЭУМК, обработать результаты, сформировать выводы.
2. Рабочая группа по мониторингу. Руководитель рабочей группы: Никитина Н.Ш. Исполнители: Казанская О.В., Паршукова Г.Б., Юн С.Г., Протасова О.Н., Андрюшкова О.В., Николаева Н.В. Экспертная группа сформирована из исполнителей проекта, экспертов в области качества образования, прошедших обучение по программам ДПО «Экспертиза качества электронного обучения», «Проектирование учебного курса. Определение результатов обучения» или «Подготовка экспертов в области качества образования и качества деятельности преподавателя». Эксперты прошли инструктаж.
3. Сроки проведения мониторинга. Начало – 15.09.2008 г. Окончание – 15.11.2008 г.
4. Локализация процесса мониторинга. ИДО (образовательный портал НГТУ, сайты ИДО, факультетов, кафедр, компьютерные классы ИДО).
5. Статус мониторинга. Первичный (проводится впервые).
6. Объект мониторинга. Выставленные в локальной сети НГТУ ЭУМК.
7. Предмет мониторинга: качество ЭУМК и как следствие уровень ИКТ-компетентности преподавателей, ЭУМК которых были подвержены экспертизе.
8. Нормы качества. Так как мониторинг является первичным, нормы качества ЭУММ не сформированы и являются предметом будущего исследования.
9. Целевые группы. Для мониторинга и оценивания уровня ИКТ-компетентности преподавателей отобрано семь разработанных ими ЭУМК.
10. Методы мониторинга. Методы анкетирования и экспертного оценивание.
11. Методы сбора, обработки и хранения информации. Данный этап экспертизы качества являлся экспериментальным, объем информации небольшой, поэтому особых требований к методам сбора и хранения информации не предъявлялось. Используются средства MS Office для реализации алгоритмов обработки. Должна быть гарантирована конфиденциальность информации, а полученные в результате эксперимента выводы не могут быть использованы для управления на уровне конкретного преподавателя.
12. Инструменты мониторинга. Анкета для мониторинга и оценки качества ЭУМК по сформированной группе показателей качества.
13. Ресурсы, необходимые для мониторинга. Исполнители и бюджет микропроекта, эксперты, компьютерные классы ИДО.
14. План-график реализации мониторинга и оценки качества.
15. Отчет. Результаты представляются в виде аннотированного отчета и описываются в соответствии со структурой задач и мероприятий, приведенных в настоящей методике. Результаты анализируются, формируются рекомендации для последующего использования с целью управления.
16. Бюджет мониторинга. Определяется бюджетом микропроекта.

Актуальность данного проекта определялась неудовлетворенностью специалистов заочного факультета, ИДО, факультета повышения квалификации (ФПК), научно-методического центра (НМЦ) качеством значительной части разработанных и используемых в учебном процессе ЭУМК. Многие годы руководство НГТУ поддерживало работы в области становления и совершенствования образовательных технологий с использованием систем электронной поддержки учебного процесса, вкладывало значительные ресурсы. Однако по косвенным признакам напрашивался вывод о недостаточном качестве ЭУМК. Для принятия управленческих решений в данном направлении было решено провести поисковое исследование, по результатам которого можно подготовить обоснованные выводы и рекомендации. Вторая назревшая проблема, которая предположительно также связана с низкими компетенциями преподавателей в области ИКТ, отсутствие умений, позволяющих осуществлять информационную поддержку собственной учебной, научной и прочей деятельности в информационной системе управления университетом.

Для подтверждения выявленной ситуации был проведен SWOT-анализ качества выделенных для анализа ЭУМК (Strengths – сильные стороны, Weaknesses – слабые стороны, Opportunities – возможности, Threats – угрозы, тревоги). В группу экспертов вошли декан и зам. деканы заочного факультета, специалисты ИДО, НМЦ, ФПК. Отмечено следующее.

Сильные стороны: в НГТУ давно развивается дистанционное, электронное обучение, финансируются проекты по созданию ЭУМК; в локальной сети выставлено более 1000 электронных учебных ресурсов; есть отдельные комплексы хорошего качества; развивается нормативная база электронного обучения; существуют программы повышения квалификации для разных целевых групп; есть подразделения, осуществляющие поддержку преподавателей (НМЦ, ФПК, ИДО), подготовлены эксперты по качеству электронного обучения; есть технологическая среда и практический опыт организации учебного процесса с использованием ЭУМК; есть очевидная востребованность ЭУМК всеми формами обучения.

Слабые стороны: не сформировано понятие «качество ЭУМК»; нет значимых стимулирующих механизмов для авторов и разработчиков, преподаватели не владеют технологиями создания ЭУМК; ЭУМК представлены в разных технологических средах, выставляются на разных сайтах; большинство ЭУМК не содержит элементов управления обучением (для самостоятельного изучения курса).

Возможности, рекомендации по улучшению: создать нормативную базу, регламентирующую процессы создания ЭУМК: ввести понятия «нормы качества ЭУМК», показатели качества, определить типы используемых в вузе систем технологической поддержки ЭУМК, разработать процедуру экспертизы качества ЭУМК; создать систему стимулирующих механизмов для авторов и разработчиков ЭУМК; создать программы ПК для преподавателей и специалистов, разрабатывающих ЭУМК.

Тревоги, угрозы, препятствия: унифицированный подход к разработке ЭУМК, регламентированный нормативной базой, обучением, уничтожит разнообразие ЭУМК; есть опасения, что при разработке нормативной базы слишком поспешным, принудительным и формальным будет внедрение; опасно чрезмерное внимание к данному показателю деятельности преподавателя, тем более с целью управления; в вузе не найдется достаточно ресурсов для проведения работ в большом масштабе; есть опасение неквалифицированной оценки ЭУМК.

На основании проведенного предварительного анализа был объявлен конкурс на выполнение проекта «Разработка комплекта нормативных документов, определяющих уровень подготовленности ППС для работы в информационной образовательной среде», сформирована команда проекта и выделены ресурсы. В процессе реализации проекта создан комплект проектов нормативных документов: Положения «Уровни компетентности ППС НГТУ в области ИКТ», методики мониторинга (анкета и тесты) уровня подготовленности ППС к работе в информационной образовательной среде (ИОС), предложений по учету ИКТ-компетенций при оценке деятельности преподавателей, структура модульной программы повышения квалификации. Проведена экспертиза семи ЭУМК пятью экспертами.

Проект носил поисковый характер, задача состояла в том, чтобы уточнить проблему, выявить недостатки в этом направлении деятельности университета, предложить выводы и рекомендации по улучшению. Члены рабочей группы проекта видели решение задачи в создании системы мониторинга и оценивания уровня ИКТ-компетентности преподавателей; в формировании и закреплении общего регламента процессов мониторинга, в возможности установления норм качества; в использовании результатов мониторинга ИКТ-компетентности для управления; создании системы общих требований к разработке модульных многоуровневых программ повышения квалификации преподавателей в области ИКТ.

В таблице 1 приведены основные показатели анкеты, используемой для мониторинга качества ЭУМК и приведено их пояснение.

Таблица 1. Показатели качества ЭУМК

Шкала измерения показателей – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6. Оценивание ЭУМК проводилось по показателям 2-6. Показатель «Легитимность ЭУМК» был введен позже. С точки зрения репрезентативности статистики полученная выборка мала, но задача состояла в апробировании инструментария (методики и анкеты), и эта задача выполнена. Рассмотрим некоторые полученные при мониторинге результаты после их простейшей статистической обработки. Рассчитывались средние значения и среднеквадратические отклонения показателей. Итоговые значения приведены в таблице 2 и на лепестковой диаграмме.

Таблица 2. Средние значения и среднеквадратические отклонения показателей качества ЭУМК

Рис. 1. Средние значения показателей ЭУМК

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что мнения экспертов относительно ЭУМК 1, 3, 5 и 7 достаточно согласованы и расходятся в среднем не более чем на 1 балл. В то же время по УМК 2, 4 и 6 среднеквадратическое отклонение достигает 2 баллов. Однако стоит заметить, что это происходит преимущественно по показателям: 2 – «Наличие элементов управления учебным процессом (для реализации возможности самостоятельного обучения)» и 4 – «Пользовательские требования к ЭУМК». Значительное расхождение мнений по четвертому показателю объяснимо – это наиболее субъективный показатель, большое влияние оказывают личные предпочтения и точка зрения эксперта (на уровне «нравится – не нравится»). Расхождение мнений по второму показателю говорит о том, что среди экспертов нет еще устоявшегося мнения по поводу состава и содержания элементов управления учебным процессом. Очевидно, необходимо провести обсуждение данного вопроса, чтобы выявить причину разногласий, определить требования к содержанию элементов управления учебным процессом.

Несогласованность мнений по показателю 3 – «Техническая сложность реализации ЭУМК», объясняется разным уровнем подготовки экспертов в данной области. Следовательно, либо необходимо уделить большее внимание этому вопросу при подготовке экспертов, либо (что представляется наиболее целесообразным) проводить техническую экспертизу отдельно специально отобранными экспертами.

Использование представления в виде лепестковой диаграммы полезно не только для демонстрации результатов экспертизы. С её помощью можно установить нормы качества по отдельным показателям (например, допустимый минимальный уровень, диапазон «номинальных» значений), и на основе диаграммы для каждого показателя сделать заключение о качестве ЭУМК и его соответствии принятым нормам. Такая информация может использоваться для формирования практических рекомендаций отдельному преподавателю и для выявления общесистемных несоответствий, требующих подготовки и принятия решения на уровне университета.

_________________________

1Состав авторского коллектива: руководитель – Н.Ш. Никитина; исполнители – О.В. Казанская , Г.Б. Паршукова, С.Г. Юн, О.Н. Протасова, О.В. Андрюшкова, Н.В. Николаева. ↑

 

Литература

 

1. Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. Мониторинг и оценивание качества в образовании. Методика мониторинга. Часть 1. [Текст]: Методическое пособие / Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008. – 41 c.
2. 2. Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. Мониторинг и оценивание качества в образовании. Методы мониторинга. Часть 2. Обучение менеджменту качества в образовании [Текст]: Методическое пособие / Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008. – 60 с.

Электронное обучение (e-Learning) – катализатор инноваций в образовательной сфере, а за качество образования должен быть в ответе каждый, кто участвует в этом процессе.

В сферу российского образования в последние годы под влиянием развития информатизации общества и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) активно внедряется электронное обучение и дистанционные образовательные технологии (ДОТ).

А. М. Новиков проводит классификацию форм обучения по одиннадцати критериям [3]. В статье внимание уделено только одному критерию: по способу получения образования. Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т. д.

Очная форма – форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении. Заочная форма – форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Очно-заочная (вечерняя) форма – форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Экстернат – форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующими промежуточной и государственной (итоговой) аттестациями в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию [1]. Дистанционное обучение – это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» (distance education) получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это объясняется тем, что в России, в соответствии с законом об образовании, дистанционной формы образования нет – закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение (e-learning) – новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрирует ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, онлайн-обучение и т. п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения.

Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме онлайн.

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме.

Комбинированная форма обучения предполагает наличие двух циклов – дистанционного, т. е. самостоятельного изучения теоретического материала, и очных сессий. Такой подход позволяет сочетать человеческое общение, в результате которого происходят дискуссии, обсуждения, происходит обмен опытом и практическими навыками, и глубокую самостоятельную работу.

Электронное обучение (ЭО) в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ) уже достаточно давно развивается; в его реализации участвует значительное количество подразделений, преподавателей и сотрудников университета. Целевые группы ЭО в НГТУ — это студенты заочной и дневной форм обучения; студенты, получающие первое высшее и второе высшее образование частично в дистанционном режиме (комбинированное обучение); преподаватели и сотрудники университета, повышающие квалификацию.

В настоящее время в НГТУ реализуются следующие формы ЭО: в высшем профессиональном образовании (электронная поддержка обучения студентов очной и заочной форм образования; комбинированная форма обучения в заочном образовании); в среднем специальном образовании в Институте социальной реабилитации (в дистанционной довузовской подготовке; в дополнительном профессиональном образовании).

В институте дистанционного обучения (ИДО) на базе Новосибирского государственного технического университета уже не первый год ведется обучение по комбинированной форме с применением дистанционных образовательных технологий. Комбинированная форма позволяет объединить возможности традиционного учебного процесса и преимущества информационно-коммуникационных образовательных технологий: в учебном году проводится 2 сессии, одна из которых очная, а другая – дистанционная (без приезда в НГТУ).

В начале своего пути данная форма обучения охватывала немного специальностей и поэтому количество преподавателей и качество предлагаемых электронных материалов было достаточным для обеспечения качественного учебного процесса. В настоящее время в НГТУ осуществляется набор и обучение более чем на десяти специальностях и остро назрел вопрос о качестве предоставляемых образовательных услуг.

Анализ эффективности применения технологий электронного обучения в очной, заочной, дистанционной и комбинированной формах обучения показал, что наиболее актуально вопрос о качестве электронного обучение встает при дистанционной форме обучения. Остается нерешенным вопрос, готовы ли участники учебного процесса обеспечить студентам качественный учебный процесс?

Далеко не все преподаватели имеют соответствующий информационно-коммуникационный уровень подготовки для работы со студентами дистанционно. Поэтому для эффективного применения электронного обучения при дистанционной форме требуется дополнительная подготовка преподавателей как в области информационно-коммуникационных технологий, так и в области современных педагогических технологий. Участниками комбинированной формы обучения ИДО НГТУ являются: студент, преподаватель, тьютор, инспектор по работе со студентами, программист. Программисты и технические сотрудники обеспечивают создание и техническую поддержку электронной среды учебного процесса.

Инспектор по работе со студентами обеспечивает документальное сопровождение учебного процесса. Учебный процесс комбинированной формы обучения реализуется на базе НГТУ, что обязывает функционировать учебный процесс и в информационной среде университета, за которую отвечают сотрудники деканата. Тьютор, или администратор службы поддержки студентов, выполняет в системе сопровождения учебного процесса коммуникативную, управленческую и диагностическую функции.

Основными участниками учебного процесса являются студент и преподаватель. Преподаватель – это залог любой педагогической технологии. Опыт показывает, что роль преподавателя в дистанционном обучении повышается и связывают это с личностно-ориентированным подходом, что, так или иначе, отражает индивидуализацию деятельности обучающихся. Отсутствие живого вербального общения заменяется высокой степенью персонализации общения между преподавателем и студентом [4]. Отсюда следует, что преподаватель для реализации учебного процесса должен обладать, наряду с традиционными компетенциями, и дополнительными.

К таким дополнительным компетенциям преподавателя вуза можно отнести следующие:

1. Общая техническая и технологическая компетентность.
2. Владение современными информационными и телекоммуникационными технологиями, необходимыми для технической реализации учебного процесса в дистанционной форме. Среди таких навыков выделяется умение использовать в учебном процессе современное оборудование (оборудование локальной и глобальной сети, web-камера, и т. д.).
3. Технологическая коммуникативная компетентность.
4. Владение программным обеспечением, навыками работы в электронной среде обучения, программами для осуществления аудио- и видеоконференций.
5. Компетентность в области создания средств обучения.
6. Владение программным обеспечением для создания электронных обучающих материалов, что определяет готовность преподавателя к участию в дистанционном учебном процессе. К таким программным средствам можно отнести создание графической, звуковой и видеоинформации.
7. Организаторская компетентность.
8. Владение основами менеджмента учебного процесса. Управление потоками обучающихся и потоками обучающих материалов, создание индивидуальных траекторий для студентов.
9. Специальная содержательная компетенция.
10. Наличие собственных электронных методических материалов, соответствующих ГОС и адаптированных к сетевым технологиям обучения.

Опыт внедрения комбинированной формы обучения в НГТУ показал, что далеко не все преподаватели, которые задействованы в учебном процессе, обладают всеми необходимыми компетенциями. По этой причине часть функций преподавателя берут на себя другие участники учебного процесса, которые его поддерживают, например, организаторская компетенция реализована тьюторами учебного процесса. Компетентность в области создания средств обучения обеспечивают сотрудники технической поддержки. Несмотря на это, без дополнительной подготовки преподавателю вуза сложно адаптироваться в новой форме учебного процесса. Многие методы и педагогические технологии, применяемые ими в других формах обучения (очной, заочной), не подходят для использования в комбинированной форме.

Поэтому основной задачей в подготовке преподавателей для качественного обеспечения учебного процесса является не формирование дополнительных компетенций, что немаловажно, а помощь преподавателям в адаптации своих устоявшихся принципов, методов организации и поддержки учебного процесса к новым для них условиям работы в дистанционной форме.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. Андреев В. И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000.
2. Нежурина М. И. Комплексная подготовка кадров для системы ОДО, основанная на компетенциях. / М. И. Нежурина // Комплексные решения для устойчивого развития сети Региональных ресурсных центров открытого и дистанционного обучения: сб. науч. статей / Сост. и науч. ред. М. И. Нежурина. – Сыктывкар : ООО «Типография «Полиграф-Сервис», 2005. – С. 122–142.
3. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. – М. : Эгвес, 2005.
4. Моисеева М. В. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / М. В. Моисеева, Е. С. Полат [и др.] ; под ред. М. И. Моисеевой. – М. : ИД «Камерон», 2004. – 216 с.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональную деятельность преподавателя вуза сделало актуальным проблему формирования соответствующей ИКТ-компетенции преподавателя, которая успешно решается.

Вместе с развитием ИКТ технологий в систему высшего образования широко внедряются технологии электронного и дистанционного обучения. Появляется вопрос готовности преподавателей вуза, к использованию новых технологий в учебной деятельности, вопрос наличия у преподавателей компетенций в области электронного обучения.

Опыт внедрения технологий электронного и дистанционного обучения в Новосибирском государственном техническом университете выявил ряд проблем, связанных с неготовностью преподавателей пересмотреть свои традиционные взгляды на педагогические формы и технологии, используемые в учебном процессе студентов разных форм обучения [1-2]. Исходя из этого, было решено провести исследование, которое выявило бы удовлетворенность преподавателей вуза электронным обучением.

В исследовании принимали участие две группы преподавателей вуза: преподаватели вуза, работающие со студентами традиционных форм обучения (32 чел.) и преподаватели комбинированной формы обучения (30 чел.).

Для проведения опроса преподавателей была разработана анкета, состоящая из трех блоков вопросов:

• Блок 1. Актуальность электронного обучения в учебном процессе.
• Блок 2. Уровень использования электронного обучения и его элементов в деятельности преподавателя.
• Блок 3. Самооценка компетенций преподавателя в области технологий электронного обучения.

Оценка показателей анкеты определялась по шкале от 0 до 6 баллов.

Для получения информации о показателях, использованных в анкете констатирующего эксперимента, рассчитывались математическое ожидание m и среднеквадратическое отклонения S по каждому показателю.

Результаты исследования преподавателей вуза представлены в таблице 1. На рис.1 представлено графическое изображение результатов.

Таблица 1. Результаты эксперимента, измеряющего удовлетворенность преподавателей электронным обучением

Рис. 1. Средние значения показателей анкеты для групп 1 и 2

По представленным результатам можно сделать следующие выводы:

Первый блок показателей оценен респондентами достаточно высоко, что свидетельствует об актуальности использования ЭО в учебном процессе и перспективы его развития в вузе. Преподаватели, независимо от формы обучения, достаточно низко оценили существование в вузе поддержки в области использования электронного обучения (материальная, информационная и т.д.). Отметим, что в НГТУ разработаны программы ПК в области электронного обучения, например, программа «Технологии электронного обучения в деятельности преподавателя». Но данная программа активно пользуется спросом лишь у преподавателей комбинированной формы обучения, преподаватели группы 1 необходимости в обучении по данной программе не видят.

Уровень использования электронного обучения и его элементов в свой педагогической деятельности преподаватели разных групп оценили по-разному. Значительно ниже результаты по показателям второго блока анкеты у преподавателей традиционных форм обучения. Данная группа преподавателей выразила свое мнение о психологической неготовности использовать технологии электронного обучения в учебном процессе. Отчасти, это объясняется тем, что в вузе преобладает количество преподавателей преклонного возраста, которые не желают отступать от традиционных форм обучения.

Развитию ИКТ-компетенций преподавателей в последние годы уделялось особое значение. Произведенное исследование подтвердило этот факт. Преподаватели высоко оценили свои ИКТ-компетенции и считают их достаточными для использования электронного обучения в учебном процессе. Более низким выявлен показатель уровня компетенций в области технологий электронного обучения. Многие преподаватели традиционных форм обучения не используют собственные электронные материалы и не видят разницы между технологией электронного обучения и традиционной организацией учебного процесса. В группе преподавателей комбинированной формы обучения значения показателей самооценки компетенций в области технологий электронного обучения выше, но значителен разброс мнений.

Проведенный анализ результатов исследования свидетельствует о несоответствие между актуальностью применения электронного обучения в учебном процессе и реальной готовностью преподавателей и наличием достаточного уровня компетенций в области ЭО.

Исходя из изложенного, можно сделать вывод, что для эффективного использования электронного обучения во всех его формам необходимо решить ряд проблем.

Во-первых, важным для преподавателей является вопрос поддержки руководства вуза в области использовании электронного обучения, главным образом, вопрос материального поощрения.

В-вторых, в вузе необходимы центр поддержки преподавателей, который бы осуществлял консультации по применению электронного обучения в учебном процессе, помощь в создании электронных учебно-методических материалов.

В-третьих, необходимо переработать программы ПК в области электронного обучения, которые включали бы модули, связанные с вопросами педагогической психологии электронного обучения, современными формами и методами обучения, ориентированными на обучаемого. Такие программы помогут более эффективно формировать профессиональные компетенции преподавателей вузов в области электронного обучения и повысить психологическую готовность использования электронного обучения.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Никитина Н. Ш. Мониторинг и оценка качества в образовании. Ч.1,2. Методика мониторинга: учеб. пособие / Н. Ш. Никитина, Н. В. Николаева. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2008. – 92 с.
2. Яцевич Т. А. Возможное использование современных педагогических технологий в комбинированной форме обучения НГТУ / М. В. Леган, Т. А. Яцевич // Медицина и образование в Сибири [Электронный ресурс] : электронный журнал. – 2010. – №2. – Режим доступа: http://psylib.org.ua /books/chana01.htm. – Загл. с экрана.

Качество жизни, по определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), – «восприятие индивидуумом его положения в жизни в контексте культуры и системы ценностей, в которых индивидуум живет, и в связи с целями, ожиданиями, стандартами и интересами этого индивидуума». Изучение качества жизни позволяет определить факторы, которые способствуют улучшению жизни и обретению ее смысла.

Среди рекомендуемых ВОЗ критериев качества жизни − доступность информации, возможность обучения и повышения квалификации [1].

Качество нашей жизни определяется не только уровнем развития экономики, науки и технологий. Доступ к культурным ценностям человечества, возможность развивать творческие способности, реализовать идеи, удовлетворять культурные потребности, наконец, просто иметь возможность быть культурным человеком – эти аспекты тоже входят в понятие качество жизни. Развитие культуры неразрывно от экономического развития нации. Недооценка этого момента искажает или тормозит процесс развития в целом. Т.е., чтобы наша жизнь улучшалась необходимо развивать все ее аспекты.

В настоящее время появляется новое понятие качество культуры − культурологические измерители качества жизни (индикаторы доступности для населения – детей, молодежи, зрелого населения, стариков – театра, музыки, кино, живописи, библиотек и др.; особым индикатором качества культуры личности и качества интеллекта выступает разнообразие «речевого языка» и динамичность чтения).

По мнению Ю. Крупнова «практическое значение категории качества жизни состоит, прежде всего, в способности конкретно задаваемой для данной личности или общности нормы выступать формой представления и обеспечения достоинства и свободы людей». Задаваемые в качестве необходимых, должных характеристики качества жизни для конкретной личности или общности определяют для них желаемый образ будущего и носят проектный характер, что и позволяет их использовать в качестве универсального управленческого инструмента.

Качество жизни носит интенсивный характер, поскольку характеризует субъектность населения, т.е. фактическую дееспособность различных общностей и каждой отдельной личности. Из этого, в частности, следует, что качество жизни ни при каких обстоятельствах не может быть сведено к потребностям и социально-экономическим благам: дееспособность есть не следствие благ, а их причина или безотносительное к ним основание. При этом применение категории качества жизни носит не менее объективный характер, чем иные категории, которые характеризуют социально-культурное и экономическое благополучие, например, уровень жизни.

Таким образом, качество жизни характеризуется реализацией заданных в качестве нормы устойчивых состояний личности и общности, т.е. устойчивых элементов самодеятельного населения [12].

Развитие региона зависит от развития личности, а развитие личности зависит от развития региона. Таким образом, чтобы изменить жизнь к лучшему, следует влиять как на развитие личности, так и на уровень социально-экономического развития региона. По нашему мнению, в настоящее время больше внимание уделяется развитию региона в целом. В то время как, перенос акцента на личностный фактор существенно может повлиять на улучшение ситуации в целом. Позитивно влиять на совершенствование личности можно через развитие или усиление ее компетенций.

Авторы документа под названием «Values and Vision: The Contribution of Culture» («Значение и перспективы: культурный вклад») отметили, что за десять лет финансирование культурной отрасли увеличилось более чем вдвое. При этом «творческая экономика» растет на 8 процентов в год, что существенно превосходит другие сектора британской промышленности. « Если снижение финансирования не произойдет, то деятели искусств обещают Лондону и Британии мировой уровень культуры в ближайшие годы. Также авторы манифеста рассчитывают создать «общество уверенных, творческих и образованных людей, граждане которого могут свободно общаться, выражать свои идеи и убеждения, свою личность».

Без культурных услуг и культурных событий местные сообщества {общины} умирают. Культурные учреждения обеспечивают клей, который связывает также различные сообщества между собой. Культура привлекает людей к территории (региону), также как хорошие школы, жилье или транспорт и создает окружающую среду, в которой могут успешно развиваться другие отрасли промышленности, товары и услуги.

Регионы не могут процветать без культурных событий, которые помогают нам осмыслить себя и наше наследие [2].

В России также происходит понимание того, что от культуры зависит развитие региональной экономики.

Многие авторы, описывающие феномены социокультурной деятельности (например, высшего профессионального образования) отмечают, что процесс оказания социокультурной услуги всегда протекает в определённом региональном контексте, в регионально стратифицированной экономической и социальной среде.

Данное обстоятельство предопределяет возможность (и необходимость) рассмотрения информатизации социокультурной сферы, как регионального явления, его анализа в контексте регионального пространства.

Представляется, что проблема качества жизни базируется на онтологических основаниях, на понимании, того, что региональная экономика, испытывает влияние региональных социокультурных факторов по целому ряду основных аспектов:

• социальному, учитывая, что сферы культуры, науки и образования достаточно трудоёмкий сектор экономики, размещение социокультурных объектов может позитивно влиять на решение проблем занятости, ? в том числе и молодёжи;
• политическому, обеспечивая высокую активность и разнообразие политической среды, и высокую культуру политических отношений в регионе;
• демографическому, поскольку, привлекая в регион молодёжь, вузы, научные учреждения, концертные, театральные и филармонические организации в условиях демографического кризиса сибирских регионов, способны позитивно влиять на его разрешение;
• культурному, вследствие, того, что социокультурные учреждения генерируют специфическую культурную среду своего региона, через различного рода культурные инновации и сохранение культурного разнообразия своих территорий;
• инновационно-технологическому, благодаря научно-техническому потенциалу таких социальных институтов, как образование и наука, в регионах происходит генерирование и тиражирование, трансляция передовых технологий, инновационных форм организации науки и инновационного бизнеса;
• собственно экономическому, обеспечивая восстановление рабочей силы, обеспечивая приток рабочей силы в регион, а следовательно, способствуя росту предпринимательской активности, предопределяет более выигрышное позиционирование региона в межрегиональной экономической конкуренции, в складывающейся системе геоэкономических отношений «центр − периферия».

Органично имплантируясь в региональный контекст, система высшего образования, с одной стороны, активно «работает» на общую терцеризацию мезоэкономической среды (рост в хозяйственной структуре сферы услуг), с другой, − создаёт дополнительные ресурсные, информационные, организационные и иные условия для внедрения в систему региональной экономики различного рода технологических, экономических и иных инноваций.

Высшие учебные заведения (особенно ведущие, с мощным интеллектуально-техническим потенциалом) на этом этапе становятся (либо потенциально способны стать) своеобразными «инкубаторами» элементов новой сферы народного хозяйства − информационной индустрии, как отрасли − лидера новой технологической (информационной) волны. Особенность информационной индустрии − ее многофункциональность, заключающаяся в том, что она одновременно традиционная инфраструктурная отрасль (связь), совокупность новейших наукоемких отраслей промышленности, сфера интеллектуального труда и сфера специфических, информационных услуг, что предопределяет её полную комплиментарность с системой высшего профессионального образования [3].

Развитие экономических, политических и социальных процессов современного мира, начала 90−ых годов, потребовало изменения парадигмы развития компетентностного подхода, формулировки основных компетентностей личности. Инициатором этих новых подходов в компетенциям личности явилась Организация экономического сотрудничества и развития (Organisation for Economic Co-operation and Development − OECD). Информационно-коммуникационные компетенции являются ключевыми компетенциями личности (key competencies), которые европейский союз ставит в разряд важнейших компетенций, необходимых для жизни в 21 веке [4].

В рамках компетентностного подхода компетенция определяется как способность реализовать полученные знания и умения в конкретной ситуации. Компетенция в области ИКТ – это квалификационная характеристика личности, взятая в момент его деятельности, связанной с использованием ИКТ.

Безусловно, что уровень ИКТ-компетенций жителей региона влияет на качество жизни отдельного человека и региона в целом. Владея ИКТ компетенциями мы имеем возможность, образно говоря, вхождения в мировое пространство, а именно в информационное, культурное, образовательное, социальное, экономическое пространство. В информационном пространстве каждый человек обеспечивает себе, как минимум, возможность быть вовлеченным в мировую информационную среду, доступ к знаниям, информации, информационным услугам. Региональные власти могут создавать информационные системы с целью создания, организации и распространения информационных ресурсов.

Вовлеченность в мировую социокультурную среду, расширенный доступ к культурным ценностям, знакомство с культурой других народов, возможность реализовать творческие способности – все это возможности для личности, которая имеет доступ в мировое культурное пространство. Преимущества для региона, в целом − возможность межкультурных коммуникаций, формирование культурного сообщества, повышение уровня культуры населения, сохранение культурного разнообразия, развитие культурных ценностей.

Социальный аспект развития и использования ИКТ-компетенций для личности – это вовлеченность в мировую социокультурную среду, возможность общения, возможность участия в политической и общественной жизни и т.д. Региональные власти могут проводить мониторинг общественного мнения. Усиливаются процессы формирования институциональных механизмов развития гражданского общества − профессиональные сообщества, ассоциации учебных заведений вертикального и горизонтального типа. Таким примером может быть Сибирский открытый университет. Также уменьшаются социально-экономические различия.

Вовлеченность в образовательное пространство благодаря ИКТ-компетенциям дает личности возможность использования электронного обучения, расширенный доступ к высшему и дополнительному образованию. Для региона в целом есть вероятность повышение качества образования, возможность повысить квалификацию служащих. Создается новый облик учащегося и преподавателя, использующих ИКТ-технологии, повышается общая грамотность через доступ к информационным ресурсам.

Владея ИКТ-компетенциями личность имеет возможность адаптации к новым экономическим условиям, расширенную возможность поиска работы, повышает свою конкурентноспособность на локальном и глобальном рынках труда, вовлекается в мировое разделение труда. На региональном уровне расширяется рынок труда, повышается эффективность работы служащих, улучшается инвестиционная привлекательность региона, что ведет к экономическому росту.

Важнейшим каналом формирования уровня ИКТ-компетенций населения регионов России является сфера образование. Необходимым условием формирования ИКТ-компетенций является информатизация региональных систем образования. В этой области налицо явные диспропорции, обусловленные как уровнем социально-экономического развития региона, так и степенью управляемости процесса информатизации.

Кроме того, следует констатировать низкий уровень ИКТ-компетенций субъектов высшего профессионального образования. Мнение о том, что современное поколение студентов владеет информационными технологиями, ошибочно, поскольку опирается на эмпирический опыт отдельных преподавателей. В некоторых случаях мнение преподавателей не может быть экспертным.

Нет сомнений, что для успешности процесса информатизации региональных систем образования необходимо наличие реально доступных населению: технических средств, специальных образовательных программ, инструментов, технологий и т.д.

Бурное вовлечение в развитие страны информационных технологий, в том числе в образовании, обусловлено тенденциями развития экономических, политических и социальных процессов современного мира. Основная направленность этого глобального процесса – преодоление, так называемого цифрового неравенства («digital divide») [5].

В качестве проблемной ситуации нам видится конфликт между уровнем развития современных ИКТ в мире и уровнем использования их в России, что приводит к усилению интеллектуальной дифференциации между гражданами, использующими и не использующими современные ИТ, имеющими и не имеющими доступ к ним. В настоящее время достаточное количество экспертов отсутствие доступа к ИТ определяет как новый вид социального неравенства и связывает это с невысоким уровнем информатизации в России.

Поскольку процессы информатизации образования в России идут неравномерно, нет ясной картины, то трудно предположить направления дальнейшего развития информатизации. Отсутствует четкое представление, как информатизация влияет на повышение качества образования, улучшение ИКТ-компетенций населения, на вовлечение трудовых ресурсов в мировое разделение труда.

Несмотря на ряд программ, как федерального так и регионального значения, отмечается достаточная спонтанность этого процесса. Можно говорить об отдельных аспектах влияния процесса информатизации на социально-экономическое и культурное развитие региона. Следует сказать, что уровень ИКТ компетенций жителей региона существенно влияет на их качество жизни и проблема «digital divide», продолжает оставаться актуальной.

Подчеркнем еще раз основные проблемы, на наш взгляд, в данной ситуации:

• уровень социально-экономического развития региона;
• малая степень управляемости процесса информатизации, его спонтанность;
• отсутствие ясной картины развития процесса, трудно предположить направления дальнейшего развития;
• недостаточное понимание значимости происходящего (особенно культурологического осмысления процесса);
• отсутствие четкого понимания, что информатизация влияет на повышение качества образования;
• отсутствие системы подготовки кадров.

Фундаментальных исследований, результаты которых могли бы повлиять на развитии ситуации в данной области не проводилось. Отсутствует модельный инструментарий (модели, методики и программные средства) для целей отслеживания процесса информатизации и своевременного принятия управленческих решений в области информатизации социокультурной сферы. Так как процесс информатизации происходит не сам по себе, а вызван определенными объективными и субъективными предпосылками и, в свою очередь, происходящее в образовании и культуре влияет на развитие ситуации в регионе, то необходима постановка научной проблемы. В качестве таковой нам видится:

• отсутствие системного взгляда на роль информатизации образования в развитии региона;
• отсутствие системных научных исследований, направленных на получение новых знаний о закономерностях развития и функционирования процесса информатизации образования;
• развитие информатизации ограничено: отсутствует культурологическая составляющая, преимущественное внимание уделяется технологическим и техническим аспектам;
• культурологическое осмысление процесса информатизации недостаточно;
• уклон на развитие региона, а не на развитие личности;
• отсутствие системности в подходе к реализации процессов информатизации образования.

Исследование информационной компетентности современных студентов и преподавателей также важны, поскольку информационное разнообразие и количественный рост информации для целей современного образования невыяснен.

Именно поэтому необходимо проведение комплексного научного исследования. Это особенно актуально в связи с необходимостью развития систем открытого и дистанционного образования, когда доля самостоятельного поиска информации и её анализа существенно возрастает.

Мировой опыт, а также имеющиеся несистематизированные данные по информатизации образования в сибирском регионе, опыт работы авторов в регионе дают основание предполагать, что процесс информатизации образования позитивно влияет в целом на социально-экономическое развитие региона, так как повышается качество образования, формируются ключевые компетенций в области ИКТ, улучшается доступ к информационным ресурсам. В результате повышается качество жизни населения, обеспечивая включенность его в мировую информационную среду, мировой социально-экономический процесс [6,7,8]. Для подтверждения этой гипотезы, для выявления наиболее значимых факторов влияния, а также для реализации поддержки принятия адекватных управленческих решений в этой области необходимо проведение целого ряда исследований, которые в свою очередь требуют постоянного мониторинга процессов информатизации образования, всесторонней оценки их влияния на качество жизни. Актуальностью предлагаемых исследований является необходимость системного осмысления всех направлений процесса информатизации.

Основанием для работы является наличие данных по информатизации образования в Сибирском регионе, наличие методического и технологического обеспечения Так, например, проводилось исследование информационно-коммуникационной компетентности различных групп населения г.Новосибирска. Группа респондентов составила 199 человек [11].

В НГТУ в сотрудничестве с университетами региона и Сибирским открытым университетом разработана и внедрена методика оценки влияния обеспечения доступа сельских школ к телекоммуникационным ресурсам на качество образования [10] и т.д..

Цель предлагаемых исследований:

• выяснить уровень информационной компетентности субъектов образования;
• подтвердить гипотезу;
• выявить наиболее значимые факторы влияния;
• разработать эффективные механизмы управления процессом информатизации образования в сибирском регионе. Предполагаемые результаты исследований:
• будут разработаны концептуальные основы мониторинга информатизации единой образовательной информационной среды региона;
• выявлены факторы влияния информатизации на развитие ключевых компетенций населения региона;
• разработаны модели ИКТ-компетенций субъектов образования по уровням образования;
• исследован информационный потенциал региональной системы образования;
• сформулированы прогнозы развития информатизации образования.

Итогом работы будет:

• всесторонняя оценка влияния процесса информатизации образования на качество жизни;
• понимание как происходящее в образовании влияет на развитие региона (модель влияния);
• системная реализация процессов информатизации образования;
• влияние на институциональное развитие региона;
• изменение социокультурного ландшафта региона;
• реализация поддержки принятия адекватных управленческих решений в области информатизации образования.

Для достижения научного результата необходимо выполнить следующие этапы:

• сформировать набор показателей, адекватно отражающих процессы информатизации образования и их влияния на различные стороны социально-экономического развития региона;
• разработать методики и программной системы, реализующий автоматизированный мониторинг и хранение данных в хранилище данных с оптимизированной структурой;
• провести первичную обработку данных, сформировать набор моделей, описывающих исследуемые явления;
• разработать рекомендаций по согласованному планированию процесса информатизации.

Осознание необходимости проведения исследований, опыт мониторинга оценки качества образования с использованием ИКТ в рамках межрегионального взаимодействия, наличие квалифицированных кадров, результаты исследований в рамках проектов по ЕОИС, исследования в области гуманитарной информатики, научно-методическая работа в отдельных университетах, все это является предпосылками для проведения предлагаемых исследований.

В заключение следует отметить, что исследования культурологического характера процессов информатизации позволят сформулировать различные модели ИКТ-компетенций населения регионов, которые во многом зависят от уровня информационного развития образования, науки и культуры. Поскольку одна из важнейших ключевых компетенций формулируется именно, как компетентность в области применения информационных технологий, то несомненным является то, что её формирование зависит и от собственно образования – наличия специальных образовательных программ, от инструментов и технологий реально доступных населению. При этом необходимо отметить, что информационные технологии не просто должны быть доступны, но и активно используемы, поскольку использование современных технологий требует понимания новых путей, которые человек может использовать в своей гражданской, профессиональной и частной жизни. В конечном счете, именно подготовленность (компетентность) населения является основным фактором экономического развития регионов.

Опыт работы НГТУ в сотрудничестве с университетами региона и Сибирского открытого университета, академическим научным учреждением (ГПНТБ СО РАН) позволяет планировать разработку методологически обоснованной программной распределенной, web-ориентированной системы мониторинга оценки качества и информатизации образования и культуры в регионе.

ЛИТЕРАТУРА

1. The World Health Organization is the United Nations=Международная организация здравоохранения [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.who.int/about/en/
2. Values and Vision: The Contribution of Culture [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.nationalmuseums.org.uk/images/publications/values_ and_vision_no_pics.pdf
3. Рафикова Э.Р. Роль образования в системе формирования экономического потенциала региона // Сборник трудов конференции «Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы» [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://rspu.edu.ru/article
4. Information Literacy Competency Standards for Higher Education [Электронный ресурс] / American Library Association. – Режим доступа: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm
5. Digital Divide Network [Электронный ресурс] : A project of the Center for Media & Community at edc., inc. – Режим доступа: http://www.digitaldivide.net/
6. Аймалетдинов, Т. А. «Высокие технологии» и проблемы информационного неравенства в России [Электронный ресурс] // Социол. исслед. − 2003. − № 8. − С. 121-126.
7. Вершинская, О. Н. Адаптация населения к новым информационным технологиям: результаты социологических исследований [Текст] // Информ. о-во. − 1998. − № 1.
8. Вершинская, О. Н. Информационный ресурс сокращения социально-экономического неравенства [Текст] // Информ. о-во. − 2001. − № 5.
9. Окинавская хартия глобального информационного общества: Принята 22 июля 2000 года лидерами стран «Большой Восьмерки» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/okinhar.htm
10. Казанская, О. В. Мониторинг информатизации образования как фактор повышения его качества / О. В. Казанская, Д. В. Емелин // Телематика 2006 : тез. докл. 13 Всерос. науч.–метод. конф., 5–8 июня 2006 г., Санкт−Петербург. – СПб., 2006. – Т. 1. Секция A. – С. 112-113.
11. Паршукова, Г. Б. Информационная культура студентов гуманитарных специальностей как инструмент прогнозирования их успешной профессиональной деятельности / Г.Б. Паршукова, И.С. Геллер // Гуманит. науки в Сибири. − 2006. − № 4.
12. Крупнов Ю. В. Лучшее в мире качество жизни [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.kroupnov.ru/position/2006/09/02/10438/

В связи с этим в последнее время многие отечественные и зарубежные специалисты говорят о том, что для эффективного участия в электронной коммуникации требуется определенный уровень не только лингвистической компетенции, необходимой для осуществления коммуникации в традиционных формах, но и специфических компетенций, в том числе связанных с компьютерной грамотностью, общей информационной культурой, умением общаться в электронной среде, знанием сетевого этикета (сетикета) и т.д. При осуществлении электронной коммуникации на иностранном языке необходимо, кроме того, учитывать различия между традициями письменной и электронной коммуникации разных стран, особенности межкультурного общения и значительное влияние конвенций англоязычной коммуникации на электронную коммуникацию в разных культурах. Эти взгляды нашли отражение, в частности, в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 0303 «Иностранный язык» (2003), согласно которому в содержание практического курса обучения иностранному языку наряду с написанием личных и официальных писем включается создание электронных сообщений.

Ряд исследователей объединяет компетенции, необходимые для участия в электронной коммуникации на родном языке, в отдельную комплексную компетенцию, которая обозначается такими терминами, как «computer-mediated competence» [7; 9], «computer-mediated communication competence» [10; 12], «technology-mediated communication competence» [7].

Структуру данной компетенции исследователи представляют следующим образом:

• знания, когнитивный компонент (знание языка и культуры электронной коммуникации);
• умения, поведенческий компонент (способность использовать это знание для участия в электронной коммуникации);
• мотивация, аффективный компонент (мотивированность, желание достичь целей коммуникации) [9].

Более детальный перечень умений и навыков, необходимых для осуществления электронной коммуникации на родном языке, предлагает И. Н. Розина:

• грамотная письменная речь;
• эффективная работа с технологиями;
• критическая оценка информационных ресурсов;
• коллективная работа;
• презентация и самопрезентация;
• нетикет;
• эффективный веб-дизайн [3, с. 226; 4, с. 219].

Одну из моделей компетенции в сфере электронной коммуникации предложил B. H. Spitzberg. Согласно концепции автора, в структуру данной компетенции входят следующие компоненты:

• результаты коммуникации:
• уместность сообщений;
• эффективность сообщений (степень реализации интенций);
• точность сообщений (точная интерпретация адресатом интенции адресанта и содержания сообщения);
• удовлетворенность результатами сообщения (соответствие результатов коммуникации ожиданиям);
• привлекательность (положительное влияние на взаимоотношения);
• экономия усилий;
• факторы, влияющие на достижение результатов:
• мотивация;
• знания;
• умения: учет интересов собеседников, достижение собственных целей, координация взаимодействия, выражение эмоций;
• факторы, связанные со средством общения: интерактивность, адаптивность, результативность, соотношение межличностной и массовой коммуникации;
• факторы, связанные с сообщением: целенаправленность, ориентация на социально-эмоциональный компонент общения, открытость;
• ожидания, зависящие от контекстуальных факторов: культурных, временных, пространственных, связанных со средой и функциональных [12].

U. Bunz разработала для оценки компетенции в сфере электронной коммуникации шкалу, включающую в себя такие параметры, как:

• координация (оперативность; инициативность; пунктуальность; умение координировать взаимодействие в электронной среде);
• выразительность (умение ясно, четко и ярко выражать свои мысли и чувства в рамках электронной коммуникации и избегать двусмысленности;
• внимательное отношение к собеседникам (варьирование стиля сообщений в зависимости от стиля, используемого собеседниками; использование большого количества вопросов; проявление интереса к собеседникам);
• эффективность (умение использовать различные средства электронной коммуникации);
• практика использования (частота использования средств электронной коммуникации);
• мотивация (готовность и желание использовать средства электронной коммуникации для общения с различными людьми);
• знания (общая компьютерная грамотность);
• контекстуально-обусловленные факторы (использование средств электронной коммуникации для деловой или личной переписки, наличие доступа к компьютеру и интернету на работе и дома и т.д.);
• факторы, связанные с сообщением (умение составлять краткие, четкие, точные и недвусмысленные сообщения, выбирать адресатов сообщений, использовать списки рассылки и т.д.);
• факторы, связанные со средством коммуникации (умение адекватно осуществлять выбор средств коммуникации в конкретных ситуациях общения с учетом таких факторов, как объем информации, срочность передачи сообщения и получения ответа, разнообразие форматов данных и т.д.);
• удовлетворенность (высокая оценка своего уровня умений в сфере электронной коммуникации);
• уместность (умение составлять сообщения, адекватные сложившимся отношениям и не обижающие собеседников);
• результативность (умение достигать коммуникативные цели в рамках электронной коммуникации) [8].

Кроме того, некоторые исследователи объединяют в один комплекс компетенции, необходимые для осуществления традиционной и электронной коммуникации. Так, Г. Н. Трофимова говорит о «мультиграмотности», включающей в себя навыки и умения «оперировать электронными средствами познания и общения, в том числе мультимедийными и гипертекстовыми средствами», которые помогают «создавать тексты более грамотные, адекватные ситуации и отвечающие требованиям как мира офлайн, так и веб-действительности» [5, с. 5].

Представляется, что структура компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации должна объединить компетенции, предложенные в описанных выше концепциях применительно к электронной коммуникации на родном языке, с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции.

Наиболее детализированная структура иноязычной коммуникативной компетенции была разработана в рамках масштабного комплексного исследования, которое проводилось в Европе в 1990-х гг. Результаты данного исследования были отражены в таких документах, как «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (1996), «Европейский языковой портфель» (2001), «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (2003). В состав иноязычной коммуникативной компетенции специалисты Европейского Союза включили следующие компоненты:

• общие компетенции: декларативные знания, умения и навыки (социокультурная и межкультурная компетенции); экзистенциальная компетенция, познавательные способности;
• коммуникативные компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая (дискурсивная и функциональная) компетенции [2].

С учетом всего вышесказанного компетенцию в сфере иноязычной электронной коммуникации можно представить как область пересечения коммуникативных компетенций, общих компетенций и компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетенций) (см. рис. 1). В структуре данной компетенции представляется необходимым учесть правила сетевого этикета и рекомендации по повышению эффективности электронной коммуникации, предлагаемые специалистами в области информационных технологий, преподавания иностранного языка и обучения деловому общению на русском и английском языках [1; 4; 5; 6; 11; 13].

  Рис. 1. Структура компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации Мы предлагаем представить структуру компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации следующим образом: 1. Иноязычная коммуникативная компетенция 1.1. Иноязычная лингвистическая компетенция

• Общие языковые и речевые иноязычные компетенции:
• грамматическая;
• лексическая;
• орфографическая;
• пунктуационная.
• Компетенции в сфере языка электронной коммуникации как подсистемы изучаемого иностранного языка:
• иноязычная компьютерная лексика (в том числе названия средств электронной коммуникации, их функций, компонентов электронных сообщений и т.д.);
• графические, морфологические, словообразовательные и синтаксические особенности иностранного языка в электронной коммуникации;
• особенности сочетания характеристик разговорной и письменной речи в иноязычной электронной коммуникации;
• недопустимость использования только прописных букв;
• иноязычные сокращения, принятые в электронной коммуникации;
• эмотиконы и другие средства компенсации отсутствия невербальных знаков в иноязычной электронной коммуникации;
• средства выделения важной информации в иноязычной электронной коммуникации.
• Специфические иноязычные лингвистические компетенции в рамках отдельных жанров иноязычной электронной коммуникации:
• выбор адекватного имени пользователя / первой части электронного адреса;
• соблюдение правил эффективного обозначения темы сообщения;
• соблюдение правил заполнения поля «От»;
• недопустимость использования в электронных письмах сокращений, характерных только для чатов, и т.д.

1.2. Иноязычная социолингвистическая компетенция

• Социолингвистические правила сетикета, принятые в культуре изучаемого языка:
• обращение / приветствие;
• прощание;
• подпись;
• цитирование текста сообщения при ответе и т.д.
• Правила политической корректности, принятые в культуре изучаемого языка.
• Выбор и использование адекватного стиля при осуществлении иноязычной электронной коммуникации в разных сферах общения: обиходно-бытовой, социально-культурной, общественно-политической, профессиональной, деловой, научной, академической.

1.3. Иноязычные прагматические компетенции

• Дискурсивная компетенция:
• создание электронных текстов на иностранном языке в соответствии с требованиями к тематической организации, связности в плане содержания и выражения, логической структуры, стиля, риторической эффективности;
• правила структурирования и оформления электронных текстов разных жанров на иностранном языке.
• Функциональная компетенция:
• осуществление определенных интенций в рамках иноязычной электронной коммуникации, таких как установление контакта, запрос, уточнение и верификацию информации, предоставление информации, сообщение своего мнения, побуждение к действию и т.д.

2. Общие компетенции 2.1. Социокультурная компетенция

• фильтрация, обработка, хранение и использование информации в электронном виде;
• соблюдение правил информационной безопасности в электронной среде;
• учет обстоятельств, ограничивающих возможности общения в рамках электронной коммуникации;
• использование различных приемов компенсации недостатка контекста в тексте электронных сообщений;
• формирование собственного положительного имиджа с помощью электронных сообщений; предвидение впечатления от своего электронного сообщения;
• определение социальных характеристик, характера и интересов отправителя сообщения по его имени пользователя, электронному адресу и различным элементам электронного сообщения;
• соблюдение социокультурных правил сетикета (универсальных и принятых в стране изучаемого языка): недопустимость отправления сообщения без указания темы, пересылки письма без согласия отправителя или отправления вложений без предупреждения (и описания пересылаемых файлов), необходимость запроса на отправление файла большого размера и т.д.;
• соблюдение правил этикета и сетикета, принятых в отдельных сферах общения: обиходно-бытовой, социально-культурной, общественно-политической, профессиональной, деловой, научной, академической.

2.2. Межкультурная компетенция

• учет сходств и различий между правилами этикета и сетикета различных культур в рамках иноязычной электронной коммуникации;
• поиск эффективных стратегий для участия в электронной коммуникации на иностранном языке с представителями других культур;
• эффективное предупреждение и разрешение ситуаций непонимания и конфликтных ситуаций в рамках иноязычной электронной коммуникации;
• преодоление стереотипов, существующих в отношении представителей других культур.

2.3.Экзистенциальная компетенция

• открытое отношение к миру;
• психологическая готовность к электронной коммуникации в целом и иноязычной электронной коммуникации в частности;
• восприятие иноязычной электронной коммуникации как полноценной формы иноязычного общения;
• черты характера: доброжелательность, терпимость, уверенность в своей способности общаться на иностранном языке в электронной среде и т.д.

3. Компетенция в сфере информационно-коммуникационных технологий 3.1. Технические особенности средств электронной коммуникации:

• необходимость наличия определенного оборудования и программного обеспечения;
• возможность осуществления синхронной и асинхронной коммуникации;
• возможность использования текста, голосового общения, видеосвязи;
• скорость обмена сообщениями, удобство пользования, доступность средств электронной коммуникации;
• технические ограничения (например, кодировка текста, объем почтового ящика и т.д.).

3.2. Работа с конкретными средствами электронной коммуникации (электронной почтой, форумом, чатом и т.д.).

Так, для работы с электронной почтой необходимо владеть определенными знаниями (об асинхронности электронной почты, об элементах адреса электронного почтового ящика, о назначении пароля, об объеме почтового ящика и т.д.) и умениями, которые включают в себя:

• получение почтового ящика и адреса на бесплатных серверах с англоязычным интерфейсом;
• вход в почтовый ящик;
• использование пароля (выбор, ввод, изменение, восстановление утерянного пароля);
• редактирование профиля пользователя (личной информации о пользователе);
• создание и редактирование адресной книги;
• получение сообщений;
• определение социальных характеристик пользователя по его псевдониму / электронному адресу;
• сортировку полученных сообщений;
• удаление сообщений;
• отправление сообщений:
• создание нового сообщения;
• использование шаблона приветствия и подписи;
• ответ на полученное сообщение;
• цитирование текста полученного сообщения;
• ввод адресов из адресной книги;
• рассылку сообщения нескольким адресатам с использованием полей «Кому», «Копия», «Скрытая копия»;
• прикрепление файлов к сообщению;
• настройку запроса подтверждения прочтения;
• пересылку полученных сообщений одному / нескольким адресатам;
• безопасный выход из почтового ящика.

Комплексность и многоуровневость данной компетенции еще раз подтверждают правомерность вывода о том, что иноязычной электронной коммуникации необходимо целенаправленно обучать всех будущих специалистов. В связи с этим представляется, что обучение иноязычной электронной коммуникации должно быть неотъемлемой частью языковой подготовки студентов неязыковых вузов.

Библиография

1. Бовтенко М. А. Коммуникативные неудачи при использовании электронной почты в профессиональной деятельности преподавателей РКИ // Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. – Тула, 2006. – С. 9-16.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – Департамент по языковой политике. – Страсбург, русская версия – Москва: МГЛУ, 2003. – 256 с.
3. Розина И. Н. Компьютерно-опосредованная коммуникация в практике образования и бизнеса // Сборник научных трудов «Теория коммуникации & прикладная коммуникация». Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 2 / Под общей редакцией И.Н. Розиной. – Ростов н/Д: ИУБИП, 2004. – C. 217-226.
4. Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика. – М.: Логос, 2005. – 460 с.
5. Трофимова Г. Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России: функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностностные доминанты. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – 380 с.
6. Халяпина Л. П. Интернет-коммуникация и обучение иностранным языкам / Л.П. Халяпина; КемГУ. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. – 210 с.
7. Bunz U. Changes In Medium Choice And Technology-Mediated Communication Competence Due To Active Exposure To Computer-Mediated Communication Technologies In A Cross-University Virtual Classroom. – 2003. – http://www.ecommons.net/aoir/aoir2003/index.php?p=87 (доступ 11 ноября 2006 г.)
8. Bunz U. Using scantron versus an audience response system for survey research: Does methodology matter when measuring computer-mediated communication competence? // Computers in Human Behavior. – 2005. – No. 21. – P. 343–359. – http://comm2.fsu.edu/faculty/comm/bunz/CHB_21_2.pdf
9. Lane D. R. Computer-Mediated Competence: An Examination Of Communicative Competence. Using The Modem As The Medium. – 1997. – http://www.uky.edu/~drlane/techno/cmcompetence.htm
10. Morreale, S. P., Spitzberg, B. H., Barge, J. K. Human Communication: Motivation, Knowledge, & Skills. – Belmont, CA: Wadsworth, 2000. – 600 p.
11. Sherwood K. D. A Beginner’s Guide to Effective Email. – 1994-2001.  – http://www.webfoot.com/advice/email.top.html
12. Spitzberg B. H. Preliminary development of a model and measure of computer-mediated communication (CMC) competence // Journal of Computer-Mediated Communication. — #11(2), article 12. – 2006. – http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue2/spitzberg.html
13. Trask R.L. How to Write Effective Emails. – Penguin Books Ltd., 2005. – 214 p.